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基于“三社联动”的“社会学概论”课程混合式教学改革

2024-08-05 9 上传者：管理员

摘要：“社会学概论”是社会学专业的基础课程，长期存在“教研用空间分离”的问题。安徽大学社会与政治学院课程组以学生发展为中心，以“短期课程目标与长期专业目标融合”为核心，制定“三社联动”（以社会学理论为引导、以社会调查为实践路径、以社会学人塑造为旨向）教学改革方案。“三社联动”教学改革主要通过优化教学目标、重组教学内容、重构教学过程与活动等，为促进学生“理论吸纳—应用产出—素养优化”能力进阶提供助力。

关键词：
“社会学概论”课程
产学研
实践教学
教学模式
课程思政
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一、引言

“社会学概论”是大学本科阶段社会学专业重要的基础课程，主要针对大一学生开设。课程围绕“社会学学科是什么”展开，主要任务是让学生掌握社会学基本概念和框架，初步掌握发现、描述和调查社会现象的方法，并具备初步解释、分析社会问题，探析对策，预测社会现象变化趋势的思维能力。安徽大学社会与政治学院课程组（以下简称“课程组”）结合社会需求和人才培养要求，对该门课程展开教学改革实践。

二、学情与教学痛点分析

（一）学情分析

现代社会治理复杂性与风险变量的叠加，强化了学科定位对学生“知理论、会调研、能分析、有对策”高阶能力的要求。课程组通过基于学习投入的学情实证调查发现，处于“高中—大学”“基础—专业”转换期的大一学生，在学习平均投入度、努力成效值与专业长期培养目标等方面有偏差[1-2]。

第一，价值感不够影响情感投入。一方面，学生正处于“高中—大学”的转换期，在课程中前期，对课程内容和任课教师均有较高的期待和热情，对课程安排具有较高的配合性，但因主动性学习能力不足等限制，“课程黏性”可能会随着学习的深入有所下降。另一方面，学生对社会学的实际效用和就业领域的认知较少，致使职业期待低、专业认同感不高，最终影响学习投入的持久度。

第二，理论感不足制约认知投入。学生走进社会学易，但积累多而杂的理论知识、形成系统的社会学认知力难。尤其是学生正处于“基础—专业”的过渡期，在从高中基础知识向大学专业知识转型过程中，易因实践认知基础薄弱和社会经验缺乏而在本课程学习过程中遇到障碍。

第三，实践能力不强限制行为投入。学生有较强参与社会志愿活动的意愿，但因缺少社会实践资源、实践能力和方法的支撑，导致参与社会调研和实践的行为能力较弱。

第四，努力成效不显著影响学习持续性。影响课程努力成效（成绩分布、科研产出）的因素主要包括学生课程学习方法及对相关困难的解决能力。调研发现，学生有参与科研工作的兴趣，但成果显现度低，尤其在科研竞赛选题、调查活动开展及报告撰写等方面的能力偏弱。

（二）教学痛点分析

课程组结合课堂观察和对50多名结课生的深度访谈，运用扎根理论研究法，诊断出教学痛点，具体如下。

1. 教学与现实联系不紧密：传统线下教学“单向度”“轻实践”问题

既有课程目标因未与现实接轨而局限于理论层面，难以引领其他教学要素。我国现代社会学于1979年恢复重建，建设周期短、经验少，而社会转型与发展带来的学科挑战难度较高，且社会学学科对人才培养尚未形成针对性定位。因此，本课程目标也未与时代的需求直接挂钩，教学内容、手段和方法亦是如此，进而导致理论教学与实践应用脱节、知识传授与能力培育脱节。主要问题有：传统“单向度”的灌输式教学忽视学生体验，影响知识吸收；“轻实践”的传统，不能满足学生对社会实践资源、实践能力与方法等的需求，更无法创造增进专业认同的实践空间，影响学生实证研究和社会实践能力的提升。

2. 课程的研究定位不清晰：课程知识低成果化问题

传统课程教学轻研究性学习引导，也未将学生的科研产出与实践能力纳入考核指标，导致教学评价的研究驱动不足，成果显现度低。“重教授理论、轻应用产出”难以促使学生产生高阶的努力成效。而“轻科研”与“轻实践”的传统教学掣肘叠加，更易滋生“本土化理论”建构和理解的风险，即学生易陷入社会学“舶来理论”的中国化困境，如套用西方理论、理论与案例分析“两张皮”等。

三、以“三社联动”实现“教研用空间融合”

针对教学痛点，课程组以学生发展为中心，围绕“教研用空间融合”制定“三社联动”教学改革方案，即以社会学理论为引导、以社会调查为实践路径、以社会学人塑造为旨向，推动教研用空间融合，旨在实现教师讲授空间与学生体验空间的双向互动，并优化教学空间的生产与实践。

（一）“三社联动”教学实践的理论依据：教学空间的生产

空间的生产理论由H.列斐伏尔（H.Lefebvre）提出[3]，主要探讨空间权力主导者和空间权利使用者如何在互动中促进空间的生产与实践[4]。“社会学概论”课程借鉴H.列斐伏尔提出的空间生产的三元辩证法理念，结合社会学专业特点，构建新文科导向的“教师主导、学生主体”互动式教学空间生产与实践模型。其中，教师是课堂教学的秩序控制者和引导者，遵循“教授逻辑”；学生是课程知识的实际吸收者，遵循“体验逻辑”。“教授—体验”逻辑的分合直接影响教学实践空间的生产和发展。传统“单向度”的教学研分离滋生典型负面效应，而“三社联动”教学改革则以“教授—体验”逻辑融和为突破点。该模式将教师（授课主体）与学生（学习主体）置于一种互动空间中，提倡遵循知识吸收的循环进阶式科学规律，借助线上线下混合式教学模式，提升学生学习获得感并促进成果产出。

（二）“三社联动”教学实践的具体策略

1. 优化教学目标，服务社会学专业认同

以“三社联动”为引领，分阶优化教学目标，强调学生理论力（知识目标）、实践力（能力目标）和认同力（素质目标）互构。

知识目标：让学生明确社会学的研究对象、研究领域和方法，掌握社会运行宏观论和微观论2大视角，了解13个主要的社会学分支的基本内容（如人口社会学、环境社会学等），以及相关社会学前沿研究。

能力目标：使学生能结合社会学理论，对教学案例进行机理分析、问题诊断并提出对策建议；能针对具体社会现象展开田野调查，并形成研究报告。

素质目标：使学生能够感悟社会学学科使命，具备基本的社会学专业素养和专业认同，如对国家政策及社会良性发展的认同、愿意毕业后从事社会学相关行业工作（职业认同）、愿意参与社会治理、愿意投身志愿服务等。

2. 重构教学知识点，促进社会学知识吸收

“社会学概论”课程理论知识多且繁、新知识增补快且多，因此，学生常觉枯燥难学。“三社联动”教学改革除更新教学内容外，更注重知识点“四化”嵌入，多路径助推知识吸收。

一化：现象问题化，用兴趣引导学习投入。针对学习投入的情感维度，通过现象问题化夯实学生情感投入基础，旨在用感性方式，围绕社会学理论将热点、现实的社会问题引入课堂，促进学生思考，提高学生的课堂互动频率与参与度。通过“为什么”“是什么”等互动式问题，提升学生课程兴趣和情感投入。例如，针对抽象的社会学理论（如“内卷”理论），结合社会现象进行课程导入（如“双减前”市场教育机构与中国式“激娃”问题）。

二化：理论情境化，用情境具象理论知识。针对学习投入的认知维度，通过理论知识积累，提升抽象认知水平。借助现实案例、实地调研数据、热点视频、新闻追踪等，在课堂中引导学生进入“想象的田野”中，将环境社会学、社会分层流动、社会网络分析等抽象理论生活化、日常化与现实化，进而降低理论学习难度，拉近学生与知识之间的距离。

三化：问题策略化，用策略呈现学科价值。针对学习投入的认知维度，通过实证知识积累，提升实践认知水平。分析和解决实际社会问题、促进社会公正、为弱者发声等均是新时代社会学的学科使命。因此，课程创新要重视对学生应用思维的训练，提升学生解决现实问题、寻求对策的能力。

四化：知识实践化，在实践中培养应用能力。针对学习投入的行为维度，引导学生参与社会调查和社区实践，使学生在社会问题与数据的接触、了解、调研与分析中缩短理论与实践之间的差距，在课程项目（课题）化中，将课程学习与实践参与相结合，提升调查行为投入度并强化实践能力，进而培养一批“懂民情、会调研、有对策”的社会学专业人才。

3. 优化教学过程，聚焦社会学能力培养

教学过程嵌入“三社联动”要素，助推“知识吸收—调研产出—素养优化”能力进阶。

教学过程线上线下“双混合”，促进社会学基础理论知识吸收。采用“线上+线下”“理论+实践”混合式教学模式，利用智慧教学工具增加学生学习投入度：课前在超星学习通等平台发布学习资源（如社会调查案例库），安排预习；课中设计“游戏”“投票”等多种交互式学习活动，增进师生、生生交互式意识与信任关系，同时结合翻转课堂、基于问题的学习等教学方法，面授讲解重、难点及个性化问题；课后安排社会调查活动，利用智慧手段进行研讨、答疑。

课题项目进课堂，促进社会调查产出。依托教学团队最新课题及大学生创新创业、“挑战杯”等学科项目竞赛，建立“课程—课题”强连带模式以支撑学生课后调查，并将成果纳入过程考核。

课后调研资源田野化，助推社会学素养优化。基于社区的参与式研究（Community-Based Participatory Research,CBPR），形成乡村文化、红色社区、基层协商、智慧社区等9类调研专题，让学生在基层学习中锻炼社会学应用思维。目前，已产出滨湖金融港企业社会慈善调查等9类案例和上百篇调研报告。

另外，还可开展多种教研活动，如课题组构建“社会学概论虚拟教研室”，在非正式组织合作中用科研促进教学，基于专项课题为后续实践课程奠基，并引导参与共同课题的研究生和本科生形成学术共同体；开展读书会，形成“师带生、研带本、师生共同体”模式；开展社区调查/实践，提供课题支撑，引导相关赛事议题探索与孵化，并指导和鼓励相关科研成果产出；设计分组专题教学，进行体验、探究、交互等教学活动；等等。

4. 融入课程思政，关注社会学素养达成

将知识模块重组为社会学概论理论、案例分析、实地调研与实地研究等4大知识模块，在价值模块整合中形成3大思政模块，即社会科学观、个人专业素养、家国情怀。结合课程内容，形成动态更新的思政案例库，在讲（课堂讲授）、查（学生收集资料）、做（实地调查）、论（讨论、辩论、论文）中，促进思政元素的点线面融入[5-6]。

5. 注重过程评价，驱动教学目标达成

驱动学生的多维评价。综合运用定量与定性方法，开展多种课程综合考核活动，通过调动学生积极性促进教学目标实现。混合式教学建设不仅重视全过程评价（即结合线上监测数据，对考试、作业、讨论、实践、展示等定量评价环节做整体性处理），还进行了评价维度和指标的创新，旨在对标理论力、实践力、认同力3个目标维度要求。

驱动教师的年度评估。开展针对学习投入情况的学情追踪考核，每年对结课生进行抽样调查、深度访谈，让教师能宏观地把握学生的学习投入情况及努力成效，进而对比课程目标，在下年度灵活调整教学方式与安排。具体做法包括设计综合学习投入度和努力成效等相关评估量表，对师生互动、合作学习和教学产出效果等进行系统评估。

四、教学创新效果多维，彰显“三社联动”成效

历经多年“线上+线下”“理论+实践”混合式教学模式的探索，“社会学概论”课程建设已取得显著成效。在“三社联动”实践教学中，学生的专业认同、实践能力和努力成效得到了整合性建构。

（一）课程情感投入增加，专业认同得以强化，社会学综合素养逐步养成

该效果主要体现在3个方面：一是学生对该课程学习的喜爱程度和兴趣显著增强；二是在大一学年结束时的大类分流调研中，学生明确反馈“社会学概论”等相关专业课程对专业选择有直接、积极的影响；三是通过社区实践、社会调查等实践课程安排，学生的社会问题意识和社会责任感明显提升。

（二）学生认知投入提升，实践行为能力增强，社会学理论和调查能力稳步提升

基于实践调研和基地建设的“教学+实践”教育双轨模式，学生的实践性、探索性、反思性、创新性和研究性的学习能力得到提升。依托课程安排，学生可到实践基地进行社区参观，并参与不同专题的社区及社会组织等调研（如“城市商品房小区治理创新”“居民志愿组织”等）活动，进而提高社会问题意识。同时，实践教学重视对党和国家“基层社会治理共同体”等相关政策精神的实践性解读，有助于帮助学生加深对城乡社会建设和治理的理解，提升学生将理论与政策、现实相结合的能力。

（三）社会学应用能力增强，努力成效得以体现，助推教学“产学研”一体化进程

学生能够结合社会学理论，对社会实践调研中的案例进行机理分析、问题诊断和对策分析；能够进入真实社会，针对乡村振兴、健康城镇化等进行调研，并将研究成果反馈给相关基层政府部门或社区。“三社联动”教学改革也对学生大学4年的全过程学习产生积极衍生效果。例如，基于城乡社会调研，学生可以为本科毕业论文设计或大学生创新创业等训练项目搜集资料，并在“研本学术共同体”互助中不断优化成果，甚至此成果也可能在重要学科竞赛中取得优异成绩。

五、结束语

“社会学概论”课程应兼顾理论与实践，以学生发展为中心开展整体性教学实践改革。“三社联动”教学改革重视社会学理论、社会调查和社会学素养优化有机结合，促进学生“理论吸纳—应用产出—素养优化”能力进阶。

参考文献:

[1]汪雅霜,汪霞.学习投入度调查:美国高等教育质量评价的新视角[J].全球教育展望,2015,44(5):50-57,73.

[2]王腾宇.美国“大学生学习投入性调查”介绍及对中国高等教育的启示[J].当代教育与文化,2015,7(2):94-97,116.

[4]杜培培.城市过渡型社区非正规空间的生产机制与治理反思:基于长三角区域拆迁安置社区的调研[J].学习与实践,2021(5):101-111.

[5]丛静,王建.基于OBE理念的高校财经类专业课程教学改革研究[J].黑龙江教育(理论与实践),2023,77(8):66-68.

[6]蒋红雨.课程思政的教与学[J].黑龙江教育(理论与实践),2019,73(6):6-8.

基金资助:2022年安徽省教育厅研究生教学改革研究项目“基于‘产教学研用’多维融合的社会工作专业硕士实践育人OBE+BOPPPS+SPOC+CBPR模式研究”(2022jyjxggyj131)､本科质量工程项目“社区实践”(2022shsj002); 2022年安徽省高校哲学社会科学优秀青年项目“城市社区产权结构差异与治理共同体建设研究”(2022AH030003);

文章来源:杜培培.基于“三社联动”的“社会学概论”课程混合式教学改革——以安徽大学为例[J].黑龙江教育(理论与实践),2024,(09):56-58.