教材是课程的中心，是具有教育、文化、政治等多维属性的复合体。它一方面具有联系课程标准、教育者和学习者的中介作用，另一方面具备由教师、考试制度强化的权威性，“是社会各种执政、经济和文化作用的结果”[1]。教材对教育活动会产生深远、重要的影响，这些影响会超出知识的层面，并通过教材话语的组织与呈现逐步渗透、缓释成效。教材话语在一定意义上“承载着一种确定性的文化意识，共同的话语使我们共处于中华民族文化中”[2]，是“培根铸魂”的有效途径。“语文学科的课程价值取向是最鲜明、最集中的，也最能够体现一个国家和民族的精神”[3]。香港地区《中国语文教育学习领域指引（小一至中六）》（2017版）[4]开篇提出了“提高运用语言的能力……得到审美、品德的培育和文化的熏陶”两类培养目标，香港语文教材话语是否能够足量足够体现文化目标是观察当前香港基础教育语文学科现状与问题的窗口。本文通过提炼启思语文教材话语的课文时间、课文空间、主角身份、题材内容、作者地域和文本态度6项指标的方法形成语料库，用量化归纳方式分析教材话语潜在影响，为我国语文教育、教材编纂提供参考，为优化提升香港地区语文教材编纂提供参考。

一、教材话语研究思路

（一）教材话语研究理论

教材话语研究是“伴随着文化研究的兴起，国内外学者从文化学的视角……探讨了课程内容选择的文化特性和价值原则”[5]的具体方法之一。我国教育学界有不少学者对此有过精辟论述，石欧、张文[6]、王攀峰[2]、欧阳芬、张蕾[7]从历史角度全面总结了改革开放40年以来我国基础教育教材建设问题、教科书政策话语体系反思、新中国成立70年来教材研究状况，提出要对港澳台地区中小学教材进行专题性关注与研究，指出教科书具有强烈的意识形态属性、教材研究要跨学科多方法，对语文教材话语研究的现实意义和理论价值给出了建议。王攀峰[5]、苏新春[8]从当前教材研究方法角度提出了灵活运用多学科方法、学科间方法交叉使用思路，提出了基于教材属性的话语分析建议、篇章题材分析实践建议。教材话语研究正逐步成为语言学与语文课程研究同时关注的研究方法。

话语研究本是语言学领域的一个分支，它跨越了语言研究的词句单位，“采取不同的分析角度和理论，有的研究关注语言特征，有的研究关注内容和主题”[9]。当话语研究将篇章的内容与主题作为对象时，往往超出一般语言单位的研究，要求“从多个角度来审视和研究语篇的方方面面，包括语篇结构、互文性、情态、视角……身份……”[9],进而研究“语篇承载的目的和意义……表达的意图和态度的效度”[10]。教材话语研究单位为课文篇章，不局限于一词、一句，而是对课文所处的语境、历史、文化、社会、心理、世界观等方面进行探析，进而研究篇章话语所传递出来的特点、意义和影响。

（二）启思《中国语文》话语语料库建设

香港启思出版社的《中国语文》是目前香港中小学语文课程的主流教材之一。本次调查所采用的小学教材为《新编中国语文》（第二版）[11]、中学教材为《中国语文》（第四版）[12]。该版次教材分别于2011年、2014年出版，是当前香港地区中小学覆盖范围最广的版本。小学教材十大特色中尤其突出了“注重中华文化”的编纂特点，通过单元的选文以及练习设计“务求增加学生对中华文化的认识，加强国民身份的认同”。中学教材则强调“在语文能力的学习上增强三文——文言文、文学、文化”的编排特点。启思版教材1-9年级共30册，小学六年每年级4册共计24册，中学三年每年级2册共计6册。课文是每册单元主题中带有课号的“讲读”“导读”篇章，共计299篇，教材单元中所包含的泛读或课后拓展阅读的部分不在本文研究范围内。

“语文教材是典型的话语体系”[13]，从内容到题材、从语言到情感、从布局到编辑围绕语文课程标准的培养目标来铺设。“时、地、人”是篇章传达信息、表情达意的三个基本指标。课文篇章内容的时代、地域是话语传递的基本条件，课文中人物身份、题材类别是话语表达的核心内容，课文作者的国别、态度是了解话语的重要相关因素。以基本条件、核心内容和相关因素三个话语分析切入面，以苏新春等[13]所提出的课文题材标注为参考，提炼跟话语表达密切相关的“课文时间、课文空间、主角身份、题材内容、作者地域和文本态度”6个项目作为观察香港基础教育语文教材话语的指标。

二、启思语文教材话语调查情况

（一）时间与空间

1·话语时间：时代性不突出，时间跨度大

就课文话语表现来看，无特定时间、时代概念的课文占78%,1840年以前的选文占16%。古代段落的小学有5篇、中学有44篇，共占总课文数的15%，多为诗歌或散文。近现代时间段落的课文有《繁星》《背影》《风雪中的北平》《差不多先生》等。整体上教材话语呈现出不强调时代性、时间跨度大的特点，课文话语时间分布最明显的是古今跨度大，其他时间段落的衔接不显著、不绵密。

图1教材话语时间分布情况图  下载原图

2·话语空间：中国为主，兼顾5国；华北、华南地区为主，香港、台湾地域突出

课文话语所涉及的国别空间分布，中国占比94%最高。课文内容涉及到美国的课文有《我不替你刷鞋》《爱迪生孵小鸡》《哈利的花毛衣》《登陆月球》，涉及到意大利的有《卖火柴的小女孩》上下2篇，涉及到英国的有《小风车》《参观白金汉宫》，涉及到日本的有《妈妈的手》，荷兰的为《花之国——荷兰》。教材话语中出现的他国空间往往都与世界著名历史人物相联系，像杰斐逊、爱迪生、牛顿、海伦凯勒等，或与故事、情节发生地有关，像《卖火柴的小女孩》《哈利的花毛衣》《妈妈的手》等。他国空间的引入主要以故事或人物精神作为入选主题单元的理由。以介绍他国空间为主的课文像参观白金汉宫、荷兰国家介绍等，数量较少。

课文话语所涉及的中国空间中，不能确认具体地区的课文占65%。在有明确地域标志的中国空间中，华北、华南地区占比分别为11%、8%，华中、西南地域则占比较低，东北、西北以及边疆地区没有明显的地域标志出现。香港、台湾地区较为突出，与香港有关的课文占7%。（二）主角身份与题材内容

1·主角身份：多笼统性身份，少特色性身份课文涉及的主角身份类别排名前三位是少年儿童、科学知识（无人物）、拟人形象，分别占到总课文数的30%、25%、17%。基础教育对象为少年儿童，课文内容主角以孩子身份出现的最多，其次是跟生活习惯、社会常识、科学规律等有关的知识性内容，再就是主角为动植物拟人的故事或记叙文。排名中间段落是知识分子、行业人士、不能确认主角的部分，分别占比为11%、4%、3%。知识分子身份占比高与著名作家的选文较多有关，尤其是在主角没有明确角色、职业的散文文体中，经由课文话语表达出来的主角多指向作者即知识分子身份。行业人士身份占比略高，则与社会活动类选文量多有关，课文里有较为明确行业标志的人士有宇航员、演员、运动员、教师、商人等。主角人物的行业通识性质较为突出。

还有一些主角身份类型的课文数占比不高但具有较为鲜明的文化色彩，比如：英雄、军人、领袖、农民以及虚构人物。以英雄为主角身份出现的课文有《女娲补天》《大禹治水》等，以军人为主角身份出现的课文有《岳飞》《杨修之死》等，均为古代人物。以领袖为主角身份出现的课文有《孙中山的少年时代》《平民总统孙中山》。以农民为主角身份出现的课文有《守株待兔》《癞六伯》等。以虚构人物为主角身份出现的有《孙悟空三借芭蕉扇》《差不多先生》。课文主角里没有明确出现工人、敌人等身份。

从年级分布来看主角身份，少年儿童身份明显呈现出随年级梯度逐步减少的趋势，而科学知识为主角则呈现随年级梯度逐步增加的趋势，知识分子和拟人形象在年级分布中保持较为稳定的分布，其他主角身份未呈现出随年级变化的趋势。

2·题材内容：多常识性内容，文化聚焦个体素养提升

教材课文中排名前四位的题材内容为社会活动、家庭生活、环境和生物，占课文总数20%、18%、17%、16%，这4类题材占课文总量七成以上，是教材话语表达的核心内容。排名中间段落的哲理、学习教育、审美情操、虚构世界和科学艺术这5类约占课文总量的24%，其中哲理、审美情操、科学艺术题材具有较为鲜明的文化特点。哲理类课文有《论金钱》《换个角度会更好》《论上网》《论礼貌》《钓胜于鱼》等，其中文言文有6篇，其余为现代文。审美情操类课文有《我喜欢》《雨中红莲》《涉江采芙蓉》《七步诗》《丑石》等，5篇古诗文。科学类课文有《奇妙的充气建筑》《中国人升空了》《登陆月球》等。军事和政治类的课文与主角为军人、领袖的课文对应相一致。课文里没有明确出现单独的经济建设类题材。

从年级分布来看题材内容，只有家庭生活、生物两类较明显地体现了随年级增长逐步递减的趋势，其余类别的题材内容则在年级分布上无明显的变化趋势。

（三）作者地域与文本态度

1·作者地域分布：大陆作者占多数，台湾、香港作者人数突出

香港语文教材中的作者身份绝大多数为中国，外国作者只有约3%。中国学者中，台湾、香港、澳门的作者占11%。台湾作者有林武宪、谢武彰、林焕彰、林钟隆、刘正盛、陈木城、杨唤、冯辉岳、侯文咏、杏林子、陈木城、张晓风、庄之模、庄孔嘉、龙应台、琦君、罗兰等。香港作者有王良和、杜杜、小思、李乐诗、朱少璋、秀实、黎少铭、杜国威等，澳门作者有谢雨凝。

2·作者态度：中性为主，褒扬有度、批评有限

从课文的作者态度来看，有219篇课文态度是中性立场，约占总课文数的73%。有明确褒扬态度的55篇课文占比18%，其中坚韧不拔的精神、民族楷模的人物、重大历史进程事件褒扬程度较高，像《女娲补天》《岳飞》《平民总统孙中山》《中国人升空了》等，部分日常行为、社会规范、人际交往等常识性内容体现了较轻程度的褒扬。有明确批评态度的22篇课文占比7%，多以寓言、故事的方式呈现，像《骄傲的彩虹》《骗子》《郑人买履》《疑邻窃斧》等。

（四）启思语文教材话语3个特质

1·时空反映出教材话语界域有限

启思教材话语时间主要在当前，古今的界限明显。从课文话语呈现的时间分布来看，时代跨度大，时间的阶段性不突出、时代接续的绵密性不突出。教材话语空间呈现出中国为主、兼容介绍外国的特点，较多呈现华北、华南、港澳台地区，华中、西南较少出现，东北、西北则无明显标志出现。从时空角度看香港启思语文教材话语界域有限。

2·主角题材反映出教材话语身份笼统题材均匀

启思教材话语中主角身份围绕儿童认知来铺设，构成身份标识中的角色以少年儿童、科学知识、拟人形象居多。教材篇章中所出现的知识分子、行业人士以及英雄、军人、领袖等具有文化色彩的身份数量较少、行业通识性质比较突出。题材内容上，社会生活、家庭生活、环境、生物占主体，哲理、审美情操、科学艺术等居中，题材内容的分布较为均匀。从主角题材角度看香港基础教育语文教材身份笼统、题材均匀，内容上多聚焦个体的素养、少集体主义的培养。

3·作者信息反映出教材话语态度中立

启思教材选文突出了台湾、香港、澳门的作者作品，具有香港特别行政区特色。所选作品以中性色彩为主，兼顾褒扬与批评两种态度表现。教材话语体现的褒扬有层次，对坚韧不拔的精神、民族楷模的人物、重大历史进程事件等核心“中国精神”呈现最高程度的褒扬态度，兼顾面向中小学生的认知特点，对正面、积极行为呈现较轻程度的褒扬。批评态度主要依据中华传统伦理观通过成语以及文言文来呈现。

三、基础教育语文教材话语思考与建议

（一）语文教材话语界域应“宽广”

基础教育语文教材“身兼数职”以实现“多功能”培养目标，这就要求从教材内容上考虑更大的数量、更高的质量和更广泛的覆盖面。一部语文教材从编写、出版、选择到使用，往往要经历众多环节，教育政策、教育管理、课程要求、能力要求、教学需求、学习需求各个方面的意志都要容纳到一部篇幅有限的教材中。应对这样复杂多元的意志需求，教材话语应提炼出一套具有相当幅度范围、弹性空间、涵盖表现力的话语体系。

教材话语内容所具有的宽广或有限特点，直接影响了教材实现课程标准“人文”培养的潜力和效力。语文教材要达成“人文”培养的目的，话语表现就不能局限于一时一地、一人一文，应该在全局视野中给出宽广的人文时空范围，以促成多元文化学习的良性互动。连续而绵密的时间线与丰富而足量的空间，是促成语文教材话语形成民族历史认同感的基础。之所以谓其为基础，因其不易体察而难以捕捉，比如历史线索跳跃、现代段落不足、国别数量较少、地区过于集中，课文内缺少部分时空信息从教材表面看差别不大，但在形成民族的历史纵深感、地理的亲切感上往往影响深远。香港语文教材在突出特别行政区地方特点的同时，还可以有意识拓宽时空界域，铺设更具全局性的人文基础。

（二）语文教材话语身份应“鲜明”

基础教育语文教材是基于文学作品的综合体，课文话语的形象性是人文教育直观的“脸”与“事”。一部语文教材通过课文话语表现，呈现出本民族从古至今值得记忆并传承的人物与事件。主角身份与题材内容应该是鲜明的，具有浓厚民族性的。教材话语所秉持的身份是表达的起点，这就要求教材话语身份应强调“鲜明”，可以从多个角度、多种分类方式上突出身份的“鲜明”性，既可以是行业、职业身份的具体化表现，也可以是阶层、群体身份的典型化表现，还可以是对“脸”“事”立场鲜明的言说。但无论哪种身份，要想达成潜移默化的影响，就需要在连续时间背景下、多元空间内形成有效的、成系列的话语表达。

当教材话语所秉持的主角身份多笼统性不强调民族特点、题材多常识性不强调国家特性、素养着眼个体不强调集体身份，其所展现的行业、职业、阶层或者群体就会有失去“焦点”与“身份”的风险，有可能无法有效形成“脸”与“事”，也难以将文化记忆鲜明地传递下去。

（三）语文教材话语态度应具有“倾向性”

语文教材是“母语”教材，“母语”一词已经道出了语文教材话语的核心属性。母语教材话语的民族性、历史性具有不容置疑的第一性。不论哪个国家，涉及到本国的母语教材都毫无例外地反映着强烈的民族性、历史性，这是事关母语教育定位与性质的关键立场。母语教材话语体系是知识与文化的双重输出，在一定条件下教材中的知识可以是中立的，但如何选择“正式”的知识、如何表达母语知识、如何表达母语文化是有倾向性的。教材话语要执行教育管理者、教材编者的意志，要形成对受教育者潜移默化的浸染与影响，是在面向未来、面向发展传达信息。这也就决定了教材话语必然带有倾向性，这种倾向有着纵向历史的继承、横向地理的关照、民族“脸”与“事”的鲜明强调，绝对“政治中立”[14]不是母语教材话语的本质属性，具有强烈而鲜明的“倾向性”才是母语教育的灵魂。

教材话语的倾向性首先是立足于教材科学性、公正性和实用性的基础上，其所表达的倾向既体现在情绪价值的“态度”层面，也体现在如何认定正式知识的“参照”层面。态度层面的倾向性是显性的，参照层面的倾向性则是隐性的。教材话语的态度通过课文是容易观察到的，但教材话语的参照信息隐藏在时空、主角、题材里，难以“所见即所得”。启思语文教材对我国古代经典作品、前沿科技发展保有高度赞扬态度，是对我国优秀传统文化、当代文化态度的重要体现。如果能将中华传统文化与当代优秀文化的继承性与接续性也通过选文的时代性、主角的鲜明身份、作者的态度等“暗线”方式体现出来，则在教材话语参照层面也搭建起了发挥潜移默化影响的桥梁。

“我国中小学教材的编写，是穿越历史时空的中国当代表达，中小学教材的面貌是时代烙印的写照”[15]，“教材知识以公共普遍的形象出现……绝不仅仅是一个如何选择和组织的……技术性问题”[16]。语文教材肩负民族认同、文化认同和身份认同的教育重任时，“话语表现有意识”是第一步，优秀的中华文化与民族感还需要时空、身份、题材、态度上有序、有选择性、有参照性的安排，让教材内容与价值的传承有机联系、自洽生长。语文教材话语体系既是民族性“根系”的表现，也是母语灵魂的形态，它的建构与完善能够切实有效实现“增加学生对中华文化的认识，加强国民身份的认同”的培养目标，还需要持续不断地探索。

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文章来源:杜晶晶,张兵.基于香港《中国语文》调查的教材话语特质思考[J].五邑大学学报(社会科学版),2023,25(04):79-84+92.