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浅析分子生物学与生物化学混合式教学模式的发展

2020-01-08 228 上传者：管理员

摘要：生物化学与分子生物学是医学预科课程之一，其采用线上与线下课程相结合的混合式教学模式。本文结合临床医学八年制硕博班开展教学模式改革实践，解析、讨论和总结了其设计理念、评价手段、教学效果、问题反馈及解决方案等，以期为今后的教学实践提供参考和借鉴。

关键词：
教学改革
混合式教学模式
生物化学与分子生物学
线上课程
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生物化学与分子生物学是基础医学的核心课程之一,在医学生的培养过程中意义重大。将本学科的知识点、研究进展与临床实践紧密结合;通过增强授课形式的多样性,提高教学效果的有效性,是教育者在医学教育中需要贯彻的理念。随着互联网的发展,对高等医学教育中基础医学课程的设计理念和授课形式进行改革,是时代赋予教育者的使命[1]。

笔者所在的上海交通大学医学院,多年来一直致力于医学高等教育改革。自2002年起,我院每年都从重点大学选拔理工类优秀本科毕业生攻读医学博士,接受为期四年的医学教育,即“4+4”医学教育模式(临床医学八年制硕博班)[2]。自2016年始,学院对该专业的课程设置进行了一系列调整,把生物化学与分子生物学、有机化学、细胞生物学等课程列为“医学预科课程”模块,并投入经费开展课程建设。

生物化学与分子生物学采用了线上与线下课程相结合的混合式教学模式。教学团队与人民卫生出版社合作,启动了生物化学与分子生物学慕课massive on line open course,MOOC)[3-4]建设,已成功在“人卫慕课”上线运行两年,在线注册总学习人数超过10000人,并获评教育部“2017年国家精品在线开放课程”和首批“人卫慕课优秀在线开放课程”。学生被医学院预录取后,首先进行在线课程的学习;正式入学后,再进行18个学时的线下学习。课程采用形成性与终结性各占50%的综合评价方法。在线上课程的设计、拍摄,线下授课形式的探索、形成性评价体系的设计等方面,授课教师倾注了大量的心血,总的来说初见成效,受到了学院的肯定和学生的好评。

1、混合式课程的设计

医学生的专业课程众多,为减轻学生负担,在入学前就进行线上课程的学习,既提高学习效率,也增强自主学习的能力。线下课程坚持以学生为主体,调动主动学习的积极性,增强学生陈述表达的能力,提升学生的自信心。

1.1 线上课程的设置与制作

2015年,我院生物化学与分子细胞生物学系组织骨干教师进行生物化学与分子生物学慕课建设。首先确定线上课程的授课内容,修订授课大纲。线上课程共设置18个学时,授课大纲经授课教师共同讨论确定,共13个章节,涵盖结构生物化学、代谢生物化学、分子生物学和激素生物化学的主要知识点。参考资料包括人民卫生出版社第8版《生物化学与分子生物学》以及Harper′sIllustratedBiochemistry、LehningerPrinciplesofBiochemistry等经典外文教材。然后对课程内容进行分割,将传统教学中的章节转变成适宜碎片化学习的小知识点,制定了知识点清单。根据清单,进行拍摄前准备工作,包括制作PPT、撰写脚本、准备图片、视频等课程素材。制作方法以录屏抠图为主,结合实验操作、虚拟动画等形式。每个视频时长一般为5~10min,最长不超过15min。拍摄完成后,后期工作包括编辑整理拍摄素材、进行剪辑和包装,教师进行审核后,加字幕、出片。最后,视频和配套练习题在人卫慕课平台上线运行。

1.2 线下课程的授课形式

1.2.1 师生共讲

师生共讲的授课方式,能增强师生互动,锻炼学生的分工协作和口头表达能力[5]。设定的教学目标为:1)以小组为单位进行,提高整体学习的效率;2)考察描述知识点的能力。题目在微信群中提前2周布置,由同学自行认领,分解成多个小知识点。每组做成完整的PPT进行汇报,每位同学都需就某个知识点进行讲解。讲解结束后,其他同学可自由提问,由讲解同学进行回答。随后教师对讲解进行点评,并提炼知识点。有关题目设置,授课教师的体会是:须具备几个可供分解的知识点,并且跨章节设置。其目的是对同学前后联系和综合应用知识的能力进行考量。课前准备让同学深入理解知识点,课堂讲授则是让同学以自己的方式表述知识点。

1.2.2 TBL(Team-Based Learning)

TBL教学法是以小组为基础的学习,通过围绕重要的知识点设置问题,对线上学习的效果进行考察[6]。TBL题目当堂布置,题型是单项选择题,每题5个选项,讨论时间为10min。题目不能一味追求难度,打击同学的自信心;也不能太容易,失去了小组讨论的必要性。从内容上说,要注重考察的全面性。答题结束后,授课教师将抽点同学对答案的选取进行解释,并对其他选项存在的错误进行分析。如果选择或解释有误,其他组同学可通过抢答的形式进行纠正。评价时,答案的正确与否占一定的分数比例,但对答案选择的判断和解释,也是评价学习效果和参与程度的指标。

1.2.3 讨论课

案例讨论(case discussion)是医疗实践中常采用的讨论与解决问题、汲取新知识新经验的学习模式[7]。为了在巩固知识点的同时,为临床思维的培养打下基础,线下课程安排了两次讨论课。问题集中在与临床疾病相关的生化机制讨论。例如,在有关糖脂代谢紊乱的讨论中,设计了以糖尿病人老李为对象,通过对其临床症状和生化检查进行概括性描述,引导同学对糖尿病人的糖脂代谢途径异常进行讨论。这种讨论是基于同学对正常糖脂代谢途径的牢固掌握。由于同学刚进入医学院,案例讨论课对于疾病诊疗的讨论要求不高,主要目的是让学生具备联系基础与临床的能力,熟悉临床诊疗的判断模式。

1.2.4 文献导读[8]

临八硕博班的学生,由于本科学习经历各异,对生命科学的把握程度不一。临八医学生的培养目标是塑造“研究型医师”,具备一定的把握前沿研究进展的能力,也是课程需要考虑的培养目标。精读的文献需要教师精心选取,综合考虑内容、难易程度、与本学科结合的紧密度,以及在临床实践中应用的可能性。导读文献提前2周布置给学生,授课教师对文献的内容和结构做宏观把控后,分为4组由同学进行准备和课堂讲解,其他组的同学可以随时提出疑问,进行讨论,理清文献的逻辑思路,了解该领域的研究方法,并对研究的新意和缺陷进行点评。

1.2.5 微视频(micro-video)的制作

微视频的制作是线下课程实施过程中被学生“吐槽”比较多的,因为微视频拍摄需要投入较多的课余时间。授课教师选取了4个视频制作主题布置给学生,主题包括“同工酶及其在临床诊疗中的应用”“糖尿病酮症酸中毒的生化机制”“肝性脑病昏迷的病因和治疗的生化机制”等,给定制作时间在半个月左右。主题设置的初衷是选取课程中与临床疾病有密切关联的知识点,通过同学身临其境的拍摄和制作,寓教于乐,化枯燥的理论学习为生动的视频制作。在前期准备和视频拍摄的环节,同学们投入了较多的时间和精力;在视频展示环节,同学们亲身参与拍摄的教学视频给老师和同学带来了很多的乐趣和感动,体现了专业性和趣味性的结合。

2、考核评价体系的改革

任何教学形式改革的实践,都要紧密结合考核评价体系的改革[9],否则就难以评估其成效。在本课程教学过程中,我们增加了形成性评价,提高了平时成绩的比例,平时和卷面成绩各占50%。形成性评价(formativeevaluation)是指在教学过程中为了解学生的学习情况,及时发现教和学中的问题而进行的评价[10-11]。通过形成性评价,教师可以了解学生在学习上的进展情况,获得教学过程中的连续反馈,为随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。在线下课程中,在给出题目和实施规则的同时,也向同学出示评分标准。让同学知晓评分标准的目的在于:1)保证评价体系的公正透明;2)可让同学们对照评分标准评价自身的学习行为、习惯和效果。

3、初步成效与课后反馈

授课过程中,教师注意及时与同学交流,关心学生的学习体验。线上课程进行时,由授课教师在微信群内督促学生学习,并就遇到的问题进行答疑。线下的授课中,倡导课堂自由发言、提问和点评。课程结束后,设置问卷调查,收集同学对课程的评价、学习感受、对教学内容和形式的意见和建议等。

3.1 初步成效

混合式教学形式的初步成效,主要体现为:1)增强了学生主动学习的意识和能力;2)增加了学生团队合作与分工协作的能力;3)在知识点记忆的基础上,锻炼了灵活应用知识点的能力;4)改变了以一次考试决定成绩的状况,对学习效果的评价更加多元。从最后的总评成绩看,虽然21位同学中有1位卷面考试不及格,但由于平时表现良好,总评仍然达到了及格线。从成绩分布来看,大多数同学对课程内容有了较好的掌握。在线下课程中,有几位同学善于思考、积极提问、侃侃而谈,给授课教师留下了极深刻的印象,坚定了改革的信心。

3.2 后续改进

线下课程完成后,主讲教师设置了问卷调查,听取同学对教学形式和课程评价体系等的反馈。根据教师的教学心得和经验积累、同学的课后反馈和督导的评价,今后具体改进以下几个方面:1)在线下课程中,增加一次教师的传统理论讲授,对重要知识点内容进行总结归纳;2)取消微视频制作,适当减轻同学们的课业负担;3)增加一次课堂实验课操作,根据同学们的要求,选取具体的实验内容。

4、结语

本院针对八年制临床医学硕博班同学设置的医学预科课程改革,目前尚处于起步阶段。作为率先完成拍摄并成功上线运行的医预课程生物化学和分子生物学,首先对这种混合式教学模式进行了探索和尝试。经过两年多的努力,改革已初见成效,在今后的教学实践中,需要进一步总结经验,不断优化教学效果。师生共讲、TBL和讨论课等线下课程所用的题库建设将是重点关注的工作。

参考文献：

[1]王一丁.“互联网+教育”背景下线上课程与线下课堂相结合以培养学生自主学习能力[J].科教文汇(下旬刊),2017,399(9):25-26.

[2]张美娇,唐红梅,姜叙诚,等.“4+4”高等医学教育模式初步成效的分析[J].上海交通大学学报(医学版),2008(增刊),28:28-32.

[3]曾晓洁,张惠.法国MOOC发展的国家战略:“法国数字大学探析”[J].比较教育研究,2018,336(1):78-87.[J].高等学刊,2018,8:911.701

蔡蓉,王家敏,梅文瀚.生物化学与分子生物学混合式教学模式改革探索[J].生物学杂志,2019,36(6):105-107.