中共中央、国务院颁布《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确要求，大力加强幼儿园教师队伍建设，从“幼有所育”到“幼有优育”，着力培养高素质的幼儿园教师队伍是关键。完善学前教育师资培养体系，深化学前教育师范生的教育改革，满足学前教育高质量发展对高素质幼儿园教师的需求，以适应新时代学前教育发展的需要。一直以来，高职院校为学前教育发展提供了有力的师资和教育资源支撑，面对我国学前教育师资数量缺口较大的现状，高职院校依然要承担师资培养的重任。随着职业教育作为类型教育的地位日益受到重视和加强，高职院校学前教育师范生培养机制改革显得越发迫切。

1、学前教育师范生培养存在的问题

1.1 教师核心素养的认知不足

教师教育者对教师核心素养内涵认识不足。一是宏观层面清楚，内涵认知模糊，缺少思考研究。二是教师自身的核心素养现状不乐观。部分教师的职业需求大于事业追求，缺乏强烈的教育情怀、责任使命感、反思意识和研究精神。三是教师核心素养在教育教学中践行乏力，核心素养未能完全植入教学理念中，对教师核心素养的引领、示范、渗透不到位。

有调查显示，高职院校师范生对教师核心素养的认知水平偏低。主要原因如下：一是职业意识淡薄，未能意识到幼儿教师核心素养的高要求。二是职业规划滞后，教师角色感不强。三是职业定位不明确。对职业目标的茫然，影响其对教师核心素养的认知。

1.2 课程体系未能体现教师核心素养的综合教育

高职院校学前教育专业课程体系存在以下问题：（1）通识领域人文类课程设置不足。开设门次及课时占比都比较低，学生的人文教育比较匮乏。（2）专业领域教育理论课程实践课时占比较低。教育理论课基本停留在纯理论的范畴，核心素养的培养缺少实践性和延展性。（3）课程之间有割裂现象。教育实践内容、形式单一，缺少科学序化和有机关联，师范性特征不突出。（4）传统师范类课程在淡化。师范生的“三笔字”等传统课程正在淡化，学生的书写表达能力已呈现下降趋势。课程体系在设置上未能完善核心素养培养载体的充分性，结构上未能体现核心素养培养的综合性，内容上未能实现核心素养培养的渗透性，使得核心素养教育缺少系统性、连续性、实践性。

1.3 教学模式未能重视教师核心素养的养成教育

1.3.1 教学内容与学前教育发展衔接不够紧密

教学内容与学前教育岗位需求、发展需要契合度不高，学前教育发展前沿知识融入量较少，不能激发学生的求知欲；技能课程趋于艺术化，偏离了幼儿教师必备的技能需求，课程之间关联度不够，不能有机衔接、融合，核心素养的培养碎片化、间断化。

1.3.2 教学方式与教育教学实践存在脱节现象

教学方式传统单一，不能变被动学习为自主学习，理论脱离实践的教学放弃了培养核心素养的最佳时机。学习场域狭窄，局限于课堂教学，对课堂以外的学习时间和空间利用得不够。教师核心素养止于概念，未通过课堂内外的实践训练养成、内化和巩固。

1.3.3 教学评价弱化了师范教育特征

随着职业院校的合并与转型，学校发展以综合专业为主线，师范教育特色被弱化。教学管理上存在浮躁和功利化倾向，教学评价对师范性特征关注甚少，偏重于课、技、赛的成果指标，与核心素养培养渐行渐远。师范生核心素养评价的缺失，无法激发师范生的自育意识、自律行为以及自我提升。

2、学前教育师范生培养的对策

2.1 重视教师核心素养认知，提高准入标准

首先，要提高教师教育者的入职标准，把握好师资质量。教师教育者是师范教育改革的实施者，是核心素养落地生根的耕耘者，是提高师范生培养质量的关键，必须重视教师教育者核心素养的具备基础、培养空间和发展方向。具备基础指其从教的责任意识、专业基础、教育基本功、师范性修为等；培养空间指其从教的情怀、感悟能力、感染引导力；发展方向指其从教的理想信念、追求梦想的毅力、教育创新的实践力。

其次，要提高师范生的入学标准，把握好生源质量。加大对师范教育的政策倾斜力度，增加师范教育的吸引力。学前教育招生不能以量代质，要关注考生的专业认知态度和学习基本条件，如外形条件、性格特征、心理健康、从事幼教的主观意愿等。要杜绝教育的短视行为，不能让教育输在起点，输了未来。

2.2 构建以核心素养为导向的课程教学体系

2.2.1 专业综合能力取向的课程融合

幼儿教师是全科型教师，不仅要有宽厚的人文基础，更应具有学科整合能力。加强人文课程与师范教育类课程的融合，形成课程学习与教学实践的良性互动。[1]传统的“知识+技能”课程已无法满足师范生核心素养的发展需要。以学前教育师范生综合能力培养为导向，课程应基于关联性、整体性、综合应用性进行深度融合，打造上下匹配、互相衔接的教学体系。理论课程要通过科学序化实现课程内容的紧密衔接与有机融合；技能课程要做好理论知识与技能训练的融合，加强理实一体，提高教学效率；要做好课程的综合施教，注重综合能力培养，提升学生的专业核心素质。将核心素养设置于课程体系中，实现教学目标具体化、教学内容标准化。[2]

2.2.2 师范性特征取向的创新课程实践

(1）思政课程与课程思政应融入教育信念与教育情怀，同向同行。教育信念是指教师关于某些教育命题的主要看法，并且这种看法是确信为真的先验性假设，具有引导思想和行为的功能，从而使主体在从事与课题相关的活动中具有方向性、坚定性和原则性。[3]教育情怀是指教师自觉的责任意识和社会使命感、自主的教育尊重和热爱、自律的教育公正与良心、自愿的美好教育境界之追求，具有自觉性、典范性、深远性、高层次性。教育信念和教育情怀是教师核心素养的精神家园，赋予师范生正确的教育观，激发其内生动力，唤醒其教育精神。

随着教育形式和结构的多样化，教育信念和教育情怀对师范生有着举足轻重的作用。坚定的教育信念和高尚的教育情怀能使学生树立正确的教育理想和价值取向；不断反思“要成为什么样的人”“如何培养未来社会需要的人”；不断规范、涵养师范性修为，实现“以身立教”；不断引领其形成较高人格、较好教育行为、较强教育能力。

首先，加强理论学习教育，提高认知。通过教育理论学习，师范生强化对教育信念、教育情怀的认同感，明确其内含的情感因素、师德要求、行为规范及精神追求，在核心素养培养中，自我约束、自觉抵御功利主义的侵袭，增强师德修养，体验“教育是事业、教育是科学、教育是艺术”的不同境界。

其次，开展师德实践教育，强化情感。通过教育实践活动，师范生能够树立教育理想，坚定教育信念，培养教育情怀。开展红色主题教育，体验“红色摇篮”的教育思想，感悟鲁迅师范的教育精神，传承红色基因。通过支教活动，强化认知，转化观念，锤炼意志品格，提高社会适应力和服务力。

最后，通过榜样示范教育，陶冶情操。教师自身的教育教学活动和师德践行过程是培养学生教育信念和教育情怀的重要途径。教师爱岗敬业的职业态度、诲人不倦的职业操守、廉洁从教的公正和良心、为人师表的职业风度等，对学生的教育影响是潜移默化的陶冶、日积月累的渗透、巨大深远的引领。

(2）专业课程紧扣学前教育师范生核心素养，优化结构类型。基于学前教育师范生的专业能力标准，加强“三笔字”“中国传统文化”等传统课程，夯实教学基本功，积淀人文素养；丰富学前教育课程类型，如幼儿教育案例研究、幼儿教育艺术等，有效衔接幼儿园课程教学；提高选修课比例，拓宽学习口径；开设跨文化交流课程，搭建国际交流平台，引入先进的学前教育课程，贯穿学前教育思想文化、发展前沿等，拓宽教育视野，革新教育理念，发展核心素养。

(3）建立多元联结、多维立体的教学资源共享平台，支撑教学形态变革。以专业核心课程为中心，建设在线开放精品课程和专业教学资源库，让线上线下混合式教学赋能学习形态。建设多元联结与核心素养相匹配的非正规课程和非正式课程资源[4]，比如：挖掘地方区域资源、红色文化资源等，开设地方特色课程、校本特色课程；依托教育研究项目、社会实践项目、创新创业大赛等，开展支教助学、志愿服务、红色主题宣教、社区亲子园等实践活动课程。开拓校内外教育场域，形成多样化的自主学习空间，实现教育教学的多途径和高效度。以教师角色参与家、校、园“三位一体”的教育历练，体验“教育是事业、教育是科学、教育是艺术”的不同境界。[5]培养学生践行师德，学会教学、学会育人、学会发展。

2.3 建立教育教学实践导向的教育模式

2.3.1 建立“滴灌”育人模式，师范教育全程嵌入

核心素养不能被直接教授或传输，它是学生在学习与生活实践的具体情境中通过问题解决逐步养成的。[6]首先，要重视教师的示范性。教师要将专业性和师范性相结合，以师德、师表、师行给学生榜样示范，以身立教。其次，要关注学生的向师性和模仿性。在教学中陶冶情操，熏染修为，塑形人格，达到“润物细无声”的教育效果。最后，要坚持培养的贯穿性和渗透性。核心素养是需要日积月累积淀和滋养，其培养应植入一日常规中，贯穿每个教学环节，渗透至课堂内外，根植于细节，内化于心，散发于行。师范生“亦生亦师”的身份，决定着他的核心素养与其未来培养学生核心素养的教育逻辑是一致的，应通过教育教学实践来强化认知，体验生成。

2.3.2 改革课堂教学模式，加强课堂“教学做”一体化

课堂是培养师范生核心素养的主战场，学前教育师范生要具备“保教合一”的双重教育教学能力，以及弹、唱、跳、画、做等综合艺术技能。通过教学理念主导教学关系、教学方法主导课堂形态、学习方式主导学习形态，变革课堂教学形态；通过模拟与体验结合、设计与实施结合、案例与任务结合、理论与实训结合，加强理实融合、“教学做”合一。以此推动六个转变：知识转向能力、灌输转向对话、封闭转向开放、重学轻思转向学思结合、重知轻行转向知行合一、重教轻学转向教主于学。学生在课堂上创设体验教学情境、模拟实施教学活动，加深知识理解、感悟能力要求、对接岗位需要、体验培养机理，形成自主学习、自我实践、自我反思的螺旋式上升的培养机制。

2.3.3 建立“全实践”教育机制，强化理实交互融通

教育实践应当改变时间短、零散、滞后等不合理现象，实现全实践融通。在时间上，应贯穿于每个学期，按照专业学习进程，进行见习、实习、研习等；在空间上，不局限于幼儿园，应前后延伸至早教机构、小学1～2年级，以利于早幼小衔接；在内容上，应涵盖保育、教育、管理等，以利于综合能力培养。突破传统教学实践的单打独斗，加强纵向衔接、横向融通，建立校内实训、技能大赛、教育实习、社会实践的教育实践平台，形成实践主导、“教学做”合一的教育实践机制。强化“三习”——见习、实习、研习，增进“四心”——爱心、责任心、细心、耐心，夯实“五功”——设计、实施、指导、评价、反思，练就“六技能”——讲、弹、唱、跳、画、做。让师范生培养从理论走向实践，使其贴近幼儿生活，参与社会发展，整体提升核心素养。

2.3.4 建立“家、校、园”协同育人机制

师范生培养必须增强幼儿园等幼教机构的育人主体作用，推动企业深度参与、协同育人，建立完善的“家、校、园”多方共育长效机制，实现学校、企业、社会多元联动培养模式。推行“双导师制”，选拔优秀园长、教师、专家来当师傅、带徒弟，育训结合；成立幼教联盟，开展协同教研、双向互聘、岗位互换等合作，形成教师培养、培训、研究、社会服务一体化的幼教集团；开设订单班，立足国际学前教育理论前沿，引进国内外先进的人才培养模式，提高师范生培养的针对性、实用性、发展性。

2.4 建立核心素养为导向的评价机制

基于幼儿教师核心素养，以《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为依据，建立多维度、多元化、多样化的评价机制。一是建立多维度的评价要素。聚焦核心素养，将师德素养、保育和教育实践能力、综合育人能力、发展创新能力作为评价要素，制定对应的评价标准，以评促改、以评促教、以评促学。二是引入多元化的评价主体。教师、学生、管理者以及幼儿园、家庭等利益相关的第三方参与评价。推动校企深度融合，形成政、校、家、园合作的协同育人。三是实现多样化的评价反馈方式。通过职业能力竞赛水平、社团活动效果、社会实践业绩等方式进行评价，应用信息化手段，实现评价的即时性、有效性。

3、结语

学前教育是终身学习的起点，幼儿教师肩负着开端教育的重要使命。学前教育着力打造具备“核心素养”执教能力新型师资，师范生培养应以核心素养为导向，以国际视野构建开放、创新的教育生态。社会发展越来越强调教师的人文关怀能力和促进社会正义的能力，[7]而这些能力的形成与发展必须依托核心素养。学前教育应有前瞻性、开放性、可持续发展性，须培养具有国际竞争力、能够担当未来教育重任的复合型幼儿教师，使其成为可持续发展教育的反思者、研究者、创造者。

参考文献:

[1]徐福利.转型与突破:基于教师核心素养的师范生培养改进研究[J].中小学管理,2017(6):26-29.

[2]田玉萍.基于学生核心素养整合教师教育课程[J].黑河学院学报,2017(3):61-63.

[3]冯塔纳.教师心理学[M].王新超,译.北京:北京大学出版社,2004.

[4]安桂清,基于核心素养的课程整合:特征､形态与维度[J].课程·教材·教法,2018(9):48-54.

[5]孟燕平.试论师范生专业核心素养的内涵及提升策略[J].中国人民大学教育学刊,2018(2):143-152.

[6]朱桂琴.核心素养视域下的师范生实践教学变革:方向､困境与路径[J].教育发展研究,2017(12):46-51.

[7]叶菊艳.各国教师教育取向及其核心素养主张[J].人民教育,2016(23):29-33.

基金资助:延安职业技术学院2021年度校级教师教学创新团队建设项目(2021XJCXTD08);

文章来源:文延荣,徐捷,文玉萍.核心素养视域下高职院校学前教育师范生培养存在的问题与对策[J].科教文汇,2024,(17):176-179.