专业是高校人才培养的基本单元，专业的建设与发展状况反映了高校的人才培养质量。专业认证是由专业性认证机构评价高校某办学专业的人才培养目标是否明确、办学条件是否达标、内部质量保障机制是否健全的评价过程，以便正式承认其已达到某种预定的最低指标（criteria）或标准（stan⁃dards）并授予认证许可[1]。专业认证是促进专业特色发展、推动内部质量体系建设、促进专业教育与国际实质等效接轨的重要抓手。《教育部高等教育司关于印发2022年工作要点的通知》（教高司函〔2022〕1号）提出启动实施专业三级认证，针对我国本科专业建设实际做出顶层设计和战略部署[2]。

理学类专业是我国基础学科的重要组成部分，其专业建设质量对国家基础学科拔尖创新人才培养有着重要影响，启动实施理学类专业三级认证具有重要而迫切的现实意义。目前，国内以“专业认证”为主题的相关研究数以千计，其中针对理学类专业认证的研究却较少[3-6]。本文将立足我国理学类专业建设的现实基础，探讨具有中国特色的专业认证模式，调研国外理学类专业建设质量要求，对我国理学类专业认证建设提出意见和建议。

1、专业认证的形式与理念

《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号）提出建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的高校本科教学评估制度[7]。专业认证及评估是我国新时代“五位一体”教育质量保障体系的重要组成部分。好的专业认证标准体系建设，首先在于认证形式、目标与认证标准框架的选择。

1.1 专业认证形式

评估和认证的概念既有区别又有覆盖重叠。顾明远提出：“教育评估是指根据既定的目的，确定相应的目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集信息和定性、定量分析，依据客观的价值标准，对教育系统的功效和工作状态做出评议和估价的过程。”[8]张民选引用《国际高等教育百科全书》提到：“认证是由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习方案（课程）是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。”[1]李志义提出，目前国际公认的评估模式包括认证模式、分等模式、审核模式。认证模式设定“最低标准”，目标是“筛差”，驱使评估对象达标。分等模式具有“比较”功能，目标是“选优”，驱使评估对象争优。审核模式目标是“用自己的尺子量自己”，驱使评估对象自律[9]。

目前我国已开展的本科专业认证包括工程教育专业认证、医学类专业认证和师范类专业认证，其中师范类专业认证所采用的三级认证模式，实际上包含了评估和认证二者的内涵。

1.2 专业认证理念

国际公认专业认证有三大理念：以学生为中心、以成果为导向、质量持续改进，这是专业认证标准研制的出发点和落脚点。

“以学生为中心”理论由美国人本主义心理学家罗杰斯主张，强调最大限度地激发学习者的学习动机。国际高等教育质量评价越来越重视和强调以学生为中心的评价理念，强调关注学生的学习发展、学生与教育环境互动的性质与特征、学生对质量评估中的质量标准的认识等方面，关注重点逐步从“评教”转向“评学”[10]。

以结果产出为导向的教育（Outcome-based Education,OBE）由美国学者斯派蒂提出，美国工程教育专业认证全面接受了结果导向的评价方法[10]。我国于2016年成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》的正式会员，积极探索将结果产出导向运用于工程专业认证及其他科类专业认证中。OBE理念有三个特点：一是强调反向设计、正向施工；二是注重对培养目标达成情况的评价；三是注重对学生学习成果的评价和记录。

持续改进理念来源于全面质量管理理论，核心在于形成信息闭环并促进持续改进。在教学领域，持续改进的教学质量评价须贯穿学习的全过程。

2、我国理学类专业建设现实基础

根据教育部《普通高等学校本科专业目录（2020年版）》，理学门类共包括数学、物理学、化学、天文学、地理科学、大气科学、海洋科学、地球物理学、地质学、生物科学、心理学、统计学等12门专业类，涵盖28个本科专业（见表1）。

表1 普通高等学校本科专业目录（理学学科门类）

我国理学类专业建设侧重于基础学科教育，偏重理论性学习，大体来看，其现实基础及所面临的挑战如下：

(1）办学水平差异大、办学质量参差不齐。从总体上看，全国理学类专业的办学水平、办学质量有如下特征：东部沿海高校理学类专业办学条件优于中西部高校；入选“双万计划”的理学类专业办学水平显著优于未入选的理学类专业；不同层次高校办学条件、办学历史差异较大；等等。由此可见，采取“最低标准”模式“一刀切”，不符合我国理学类专业的办学实际。

(2）培养目标不够明确、培养特点不够突出。相较于理工类院校，综合性大学理学类专业的培养目标较为模糊，课程体系涵盖的人文通识知识更多，在应用技能培养方面相对薄弱。不同类别、不同层次高校开设的某一理学类专业，在培养目标、培养要求方面存在趋同泛化的现象，没有突出各个高校自身的培养特色。

(3）人文素养课程比重不高。从整体上看，理学类专业的人文素养课程比重不高，在课程设置中更为重视实践类课程。以某高校为例，该校理学类专业选修课学分占总学分的比重为19.40%，横向与法学（26.14%）、艺术学（22.48%）、哲学（32.57%）、管理学（22.29%）等学科相比，理学类专业人文素养选修课比重偏低。

(4）专业课程设置不够灵活。理学类专业课程体系多数由通识课程、必修课程和专业课程三部分组成，其中专业课程多涉及基础理论、高新技术，难度较大。目前，专业课程设置存在分类不细、衔接不足、弹性不够的问题，未能细化区分基础学科课程和“拔高”类课程，未能满足人才培养多样化需求。

(5）师资队伍建设有待加强。一是不同高校理学专业师资队伍数量不一、能力层次不同；二是不同高校促进教师投入本科教学、促进教师教学发展的制度和措施不同，教师教学投入精力有多有少，教学质量良莠不齐；三是目前教师教学方法及理念仍受限于传统，创新不足。

3、国外理学类专业质量保障组织形式和标准框架

选取国外相同或相近学科专业建设质量标准进行对比研究，为我国理学类专业认证标准内容框架提供参考。以全球高等教育较为发达的北美洲、欧洲与大洋洲为目标区域，依据认证组织框架结构和认证工作实施方式进行分类：第一类是政府主导型，以新西兰为代表；第二类是政府—组织联合型，以英国为代表；第三类是社会主导型，以美国为代表。

3.1 政府主导型

新西兰资格认证局（New Zealand Qualification Authority,NZQA）是基于1989年新西兰的教育法案延伸形成的政府部门，负责对新西兰高等教育机构进行学位项目的评估或认证。在新西兰，每一个学位都需要一个学位项目进行支撑。

以地理科学专业为例，NZQA对地理专业提出了认证的具体标准要求（见表2），涵盖对地理学科专业理论知识的要求，对实践能力的要求，以及个体开展地理学科学术交流或行业工作活动时所需的人际交流技能[11]。

表2 NZQA地理专业认证要求标准

3.2 政府—组织联合型

英国高等教育质量保证机构（The UK Quality Assurance Authority for Higher Education）成立于1997年，负责定义、发布大学或学院高等教育的标准和质量，其宗旨是评估英国高等教育的标准和质量。英国皇家学会（Royal Society）是英国最高学术机构，其发布的人才培养原则具备一定的权威效应。英国形成了政府与组织联合促进高等教育理学专业评估认证的机制。

以生物专业类为例，英国皇家生物学会（Royal SocietyofBiology）发布的The Degree Accreditation Handbook—Supporting the Advancement of Skills and Education in the Biosciences中对于生物学四个专业的认证标准进行了说明（见表3），包括生物化学、生态学、微生物学与生理学[12]。

表3 The Degree Accreditation Handbook—Supporting the Advancement of Skills and Education in the Biosciences生物学相关专业认证标准

3.3 社会主导型

社会主导型认证以美国为突出代表。美国的高等教育认证发展历经了三个阶段：一是以高校内部为主导、各州政府的高等教育专项经费使用评价报告为辅助和补充的监控模式；二是以高等教育认证委员会（CouncilofHigherEducationAccredita⁃tion,CHEA）对认证机构的正式认可推动高等教育学术质量的提高；三是以美国教育部（U.S.Depart⁃ment of Education,USDE）对认证机构进行介入，通过对州政府与机构资金使用监管的方式以确保认证机构的可靠性。目前，美国绝大多数高校选择CHEA与USDE的双重认证。

以物理专业类为例，美国物理学会（American PhysicsSociety）发布的Phys21:Preparing Physics Students for 21st-Century Careers中展望了在新时期大学物理专业学生所应具备的能力要求（见表4），指标涵盖专业知识、实践知识与交往合作等多个方面[13]。

表4 Phys2 1:Preparing Physics Students for2 1 st-Century Careers物理专业学生能力要求表

美国ABET(Accreditation Board of Engineering and Technology）应用理科专业认证标准体系由通用标准和专业标准两部分组成，其中通用标准包括：学生（Student）、专业教育目标（Program Educa⁃tional Objectives）、学生学习成效（Student Out⁃comes）、持续改进（Continuous Improvement）、课程体系（Curriculum）、师资队伍（Faculty）、教学条件（Facilities）、院系支持（Institutional Support）等8个方面[5]。

综上所述，从质量保障组织形式上看，国外理学类专业质量保障组织有政府主导型、政府—组织联合型、社会主导型三类。从专业质量标准看，不同国家理学类专业质量标准内容框架各有差别，有的由通用标准和专业标准两部分组成，有的则聚焦精细化的专业能力要求。不同专业类的通用标准多涉及课程设计、专业培养目标、专业能力要求、沟通交流能力、实践能力等指标，特性指标则由于学科专业差异大不相同。

我国实行以政府办学为主体、社会各界共同办学的教育管理体制，政府主导型的专业认证工作组织及实施方式更为契合我国实际情况。在专业质量标准建设方面，我国教育部高等教育司组织高等学校学科专业教学指导委员会研究制定了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》并于2018年颁布，对全国92个本科专业类、全部587个本科专业提出培养要求，包括：明确专业类内涵、学科基础、人才培养方向等；明确培养目标及原则要求；明确培养规格，包括学制、学位、参考总学时或学分等；明确师资队伍基本要求；明确教学条件基本要求；提出质量保障体系建设相关要求；提出知识体系和核心课程体系建议；等等。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》是全国各专业类所有专业应该达到的质量标准，高等学校应依据其制定专业人才培养标准，修订人才培养方案，促进人才培养高质量、多样化。因此，理学类专业认证标准应充分考虑认证标准与国家标准之间的协同关系。

4、我国理学类专业认证标准建设

《教育部高等教育司关于印发2022年工作要点的通知》（教高司函〔2022〕1号）提出启动实施专业三级认证。研制专业认证工作方案，完善保合格、上水平、追卓越的三级认证标准，试点开展三级专业认证工作，以认证促进专业建设和高质量发展[2]。目前，我国已开展的本科专业认证类别包括工程教育专业认证、医学类专业认证和师范类专业认证。自2015年起，教育部高等教育教学评估中心分别与中山大学、山东大学和中国农业大学合作开展理学、人文社科、农学专业认证标准研制，并启动专业三级认证试点研究工作。根据我国专业认证工作基础，立足我国理学类专业建设现实基础，结合国外理学类专业质量建设调研实际，对我国理学类专业三级认证建设提出以下建议：

4.1 标准层级递进，分层认证纵向贯通

采取单一的认证模式或单一的分等模式显然不能解决我国理学类专业办学水平差异大、办学质量参差不齐的实际问题。专业三级认证模式创新性地将认证模式和分等模式协调统一，为我国不同层次、不同水平的办学专业提供针对性的质量保障建设指导。专业一级认证定位于“保合格”，认证对象可为全国6.2万个本科专业点。专业二级认证定位于“上水平”，认证对象可为具有一定办学年限的本科专业点。专业三级认证定位于“追卓越”，认证对象为办学历史悠久、具有一流质量的标杆专业。

4.2 人机结合落地，定量与定性相结合

专业一级认证定位于“保合格”，认证对象为全国在办理学类专业布点。考虑到专业布点数巨大，其实际操作可选择《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中事关专业办学“四梁八柱”的定量指标作为一级认证标准。认证方式采用计算机智能监测定量指标，侧重考查条件设施、师资队伍等基本办学要素是否达标。

专业二级认证定位于“上水平”，认证专业布点数较多，认证标准可采取定量指标与定性指标相结合的方式，定量指标对标《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。认证方式考虑将计算机智能监测定量指标与同行专家在线评审定性指标相结合，既考查专业办学是否达到国家质量标准，又考查与专业人才培养密切相关的定性标准是否达到。

专业三级认证定位于“追卓越”，认证对象为办学历史悠久、具有一流质量的标杆专业。认证标准可以定性指标为主，引导专业特色发展，同时对标国家卓越要求和国际水平。认证方式主要是同行专家在线评审或进校考查定性指标。

4.3 标准框架两分，通用与专业相结合

国外理学类专业具备较为完善的认证标准体系。从总体上看，不同专业类之间具备通用标准，满足不同专业间统一认证与相互认证的条件；不同专业类的“专业标准”差异性较大，有利于不同专业人才培养目标的实现。我国理学12个专业类既有差异性又有统一性，理学类专业认证标准应在具备相同的宏观认证标准的同时，具备微观的学科差异认证标准，可采取“通用+专业类补充”标准结构。

4.4 认证结果落地，闭环反馈持续改进

理学类专业认证可通过落地实施、试行反馈及结果使用，不断推动我国理学类专业建设。专业一级认证结果可被教育行政主管部门用于动态调整专业进退。专业二级认证结果可在媒体上公布，促进专业规范建设，对标国家标准。专业三级认证结果可在媒体上公布，侧重介绍建设经验及特色，示范引领全国高校专业建设。理学类专业认证质量反馈闭环是推动理学类专业发展与变革的关键因素。可通过强化认证结果的使用、探究认证周期，形成理学类专业认证常态化工作机制，推动我国理学类专业建设发展。

参考文献:

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基金资助:广东省高等教育学会“十三五”规划2020年度高等教育研究重点课题“‘四新’建设背景下的本科教学质量评价指标体系与监测模型构建”(20GZD11);

文章来源:王馥君,赵福利,陈敏.我国本科理学类专业认证标准建设的现状､分析和建议[J].科教文汇,2024,(20):1-6.