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面向乡村振兴的“乡村规划设计”课程教改探索

2024-11-04 91 上传者：管理员

摘要：国家乡村振兴战略的提出为设计学科介入乡村工作提出了更高的要求，如何培养乡村振兴适用性的设计人才成为学科发展面临的重要问题。剖析环境设计专业“乡村规划设计”课程教学所存在的问题，基于此提出课程改革路径，包括重塑乡村规划设计理论知识框架、促进问题导向与多元赋能的乡村规划设计实践、优化“过程-成果”协同的课程考核评价模式，以期为高校环境设计专业“乡村规划设计”课程教学提供一定的理论与实践参考。

关键词：
乡村振兴
乡村规划设计
景观设计
环境设计
课程教学
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乡村振兴是中国经济社会发展进入新时期的新要求[1]。自2017年党的十九大首次将乡村振兴确定为国家发展战略以来，乡村振兴持续推进与深化落实为新时期乡村发展指明了方向。环境设计的主要任务是以设计为手段，科学合理地解决城乡空间人居环境问题，协同其他学科推动城乡高质量发展，以满足人民日益增长的美好生活需求。现阶段面临城乡建设行业变革及乡村振兴对环境设计提出的新要求，工作阵地从过去以城市环境为主要对象逐步变化为城乡协同，对于农村人居环境的关注度发生了巨大的变化，设计类人才的设计能力与思维的培养也发生了不同程度的变化。结合近年来应用型本科环境设计专业“乡村规划设计”课程的教学实践，梳理现状教学中所存在的问题，结合学科属性及发展趋势，从“理论教学-设计实践-考核评价”这3个环节探讨课程教学改革路径。

1、“乡村规划设计”课程的特征及面向乡村振兴的必要性

依托环境设计专业人才培养方案，环境设计专业学生可运用美术基础、空间原理、设计理论及工程知识，开展各类型场地的环境设计方案创作。“乡村规划设计”课程重点在于学习、探究、领悟乡村规划设计思维与方法，解决地方乡村人居环境所存在的问题，助力建设宜居宜业和美乡村。乡村与公园绿地、城市住区等类型的景观设计场地不同，乡村环境的优化升级不仅在于景观美学表现与空间使用体验，还关系着产业升级、文化传承、生态保护、居民福祉等方面发展。乡村是一个复杂性系统[2]，兼顾乡村各方面要素而塑造一个宜居宜业宜憩的乡村空间环境，是以高质量发展全面推进乡村振兴的重要因素。因而，环境设计专业“乡村规划设计”课程的教学要求就包含了知识理论教学与在地实践训练的融合，跨学科知识的提炼、传授以及赋能设计，充分理解农业农村、自然资源、住房建设等方面政策，兼顾发展思维的综合化场地设计思维培养等内容。现阶段乡村振兴稳步推进，但乡村问题仍然存在，尤其对于中西部地区的广大乡村，乡村基础条件仍较为薄弱，发展动力相对于东部发达地区较为滞后，乡村人居环境建设问题仍突出，对于乡村建设的人才需求量较大[3]。乡村振兴战略是我国在新时代下针对农业农村农民问题提出的重大战略决策[4]。面向乡村振兴战略，探索课程教学改革而培养高素质乡建人才使课程教学更具有针对性。应对新时代乡村发展需求及行业市场变革，将乡村建设人才培养需求落位于专业教学与课程改革，从而培养出具备适应乡村高质量发展的乡村规划设计能力与思维的高素质环境设计专业人才。

2、面向乡村振兴的环境设计专业乡村规划设计能力培养的现状问题

2.1 理论教学强调乡村空间工程塑造，而缺乏社区概念融入

传统的环境设计专业景观设计类课程教学的知识体系以物质空间为对象系统，主要关注物质空间的布局、设计、组织等要素。这一体系适用于城市住区等场地类型的教学要求，即这一类型场地大多属于新建设开发小区，所要考虑的要素大体包含工程建设及建成后的使用人群体验，而较少涉及产业经济、社区治理、文化建设等方面内容。而当设计对象转变为乡村，对乡村环境建设的要求已不是从空间设计层面单一考虑，应兼顾对生产、生活、生态等空间发展的统筹把握。当前“乡村规划设计”课程强调面向实践操作的环境空间设计能力培养，重在解决空间环境美化与使用体验的实际问题，但同时也缺乏对问题形成机理、乡村环境可持续性发展及内在发展动力培育的探索[5]。理论教学缺乏对以居民为主体，以美好生活为导向的乡村社区的思考，尤其现阶段正处于以技术为支撑的高质量发展时期，乡村规划设计不是单一以物质空间视角的居住环境建设，而是立足场地设计，兼顾乡村社区的发展、需求及居民感知，考虑生产、生活、生态相互影响关系。因此，对于“乡村规划设计”课程教学需将乡村作为一个系统去思考，把握空间设计与社区营造的关系，构建从问题认识—系统分析—要素统筹—解决方案的复杂性科学思维。

2.2 设计范式依赖固有框架与城市经验，缺少新技术手段支持

在传统的“乡村规划设计”课程教学中，学生习惯于借鉴公园绿地、居住小区等场地规划设计的城市经验，依赖过去城市景观设计固有框架的指导及“由点及面”的思维方式，以“场地分析-主题立意-总图设计-效果表达”程序制作方案。调研、分析乡村聚落，根据场地特征而开展空间设计，缺乏对文化基因传承、自然地理特征、社会经济发展、居民感知需求等方面的探究，导致规划设计方案千篇一律，缺乏创新性。乡村要素多样且复杂，影响空间使用与乡村发展的因素众多，因此这一类经验适用于高速发展时期的居住区规划设计。它能快速调控资源，制定设计蓝图，但对于高质量发展时期乡村领域的发展建设存在局限性，难以系统且针对性地分析乡村聚落空间、文化空间、生产空间、生活空间、生态空间等属性特征及其相互之间的作用关系，以及无法适应当前社会发展动态要求，同时也不利于准确解读国家政策关于乡村发展要求及具体落实。当前所依赖的固有框架与城市经验难以满足乡村在地分析及规划设计要求。乡村振兴、生态文明、智慧社区等方面政策要求人们充分利用人工智能技术、大数据技术、遥感与GIS分析技术等新技术方法，依托数据分析来了解乡村发展与治理的动态、规律和机制，为规划设计决策提供科学依据。此外，过去平面式的场地分析方法也存在着时代局限性，倾斜摄影、网络分析等新规划技术也可为场地分析提供新的视角。总之，信息新技术既提高了乡村规划设计效率及科学性，又为乡村规划设计课堂教学实现了科学技术、设计思维的创新。

2.3 考核评价侧重方案成果，忽视设计思考过程和科学支撑

考核评价作为环境设计专业“乡村规划设计”课程教学的重要环节。“乡村规划设计”课程是以任务驱动及“项目化”教学为主，考核评价侧重于设计方案的终端成果表达，而忽视规划设计推导过程和科学原理，以及对乡村在地性空间与发展内生动力的思考，导致对学生设计分析能力、理论知识梳理、乡村发展思维等方面能力培养较为薄弱，也造成了学生过于重视规划布局与图纸表现。在乡村规划设计实际操作中所要考虑的各项因素繁多，且需要全面、系统地分析与提炼，而这一系列问题的层次逻辑难以定义，容易导致构思立意、方案设计与前期分析内容出现衔接不紧密的现象，学生难以对每一个环节或者设计要素面面俱到地深入探索。此外，在教学过程中过于侧重空间工程性处理与艺术性美化，而人文关怀、社区营造、乡土保护、产业发展等方面知识的传授缺失，教学阶段与评价阶段没有展现出应有的乡建科学原理，使方案的理性、感性双重价值无法达到相对平衡。因此，在“乡村规划设计”课程教学过程中，应注重推导过程和科学原理等方面内容，使学生能在实践中建立起与理论知识相结合的乡村建设思维方式；在考核评价层面应形成与设计课程教学、设计实践任务紧密联系的评价标准，关注设计方案过程及原理的科学性。

3、面向乡村振兴的“乡村规划设计”课程教学改革路径构想

乡村物质要素与非物质要素都是设计研究对象。乡村系统的复杂性和多元性决定了环境设计专业“乡村规划设计”课程面向乡村振兴战略的教学要求具有系统性、在地性、技术性及学科融合性。“乡村规划设计”课程教学需立足乡村对象系统特性及以人为本的营建思路，以“空间设计”与“社区营造”双视角促进跨学科知识融入、转化而建立理论教学体系；探索融合新技术支持、跨学科知识、多方面思维、真实性案例的乡村规划设计实践，注重设计过程评价，丰富结果评价方式的考核评价模式，提出教学优化措施。

3.1 理论维度：重塑“空间-社区”学科交叉的理论知识框架

在全面推进乡村振兴及行业市场变革的背景下，环境设计专业“乡村规划设计”课程教学需要重塑理论知识基底。结合新文科建设对环境设计人才跨学科知识整合能力提出的新要求[6]，为培养新时期乡村规划设计人才跨学科综合能力而制定以乡村人居环境空间设计为基础、乡村社区营造为核心的跨学科理论知识框架，重点是要深刻领会乡村振兴20字方针及5个方面振兴的乡村振兴综合要求，辨析乡村空间建设与乡村社区营造对推进乡村发展的协同作用，将乡村物质景观空间环境整治的中微观视角拓展至整体视域的乡村系统，帮助学生明晰各项非物质单元在空间环境中运行规律，为乡村人居环境空间规划设计实践提供理论依据。

为针对性解决乡村规划设计实践中学生对乡村及乡村振兴战略理解不到位，以及过于强调环境空间设计而忽略社区营造的问题，应加强对乡村振兴战略基本内涵与地方推进乡村振兴指导意见的解读。让学生充分理解国家在政策层面关于乡村发展的要求，了解现阶段急需解决的乡村问题，明确乡村发展的方向与机制，从宏观层面指导乡村规划设计实践，推动跨学科知识融入乡村规划设计的理论教学。针对乡村规划设计实践要求设置文化保护、农村经济、社区管理、景观生态等拓展性专题教学，同时引入“社区营造”概念，通过乡村社区场景设计，统筹乡村各项发展建设要素。将“两山理论”融入乡村规划设计理论教学中，帮助学生树立生态文明建设及乡村可持续发展的意识。创新教学方法，针对乡村规划设计实践特性而引入现代化教学手段，强化师生互动，以促进理论知识学习与探索。

3.2 实践维度：促进问题导向、多元赋能的乡村规划设计实践

乡村振兴战略对环境设计学科的责任提出了更高的要求，以风貌营造、空间优化及场景设计为抓手，把握乡村居民福祉、生态环境保护及产业经济发展等多方面要素。乡村发展具有明显的复杂性与动态性，单凭环境设计学科知识而言存在着局限性，这需要跨学科合作参与及新技术支持。在设计实践过程中，必须尊重当地居民对生产生活方式的选择，可持续乡村建设应该是一个以村民为主体、自下而上推动的“过程”，而非以规划设计师视角将乡村视作“产品”。在乡村规划设计实践教学中，学生面对实践项目因对乡村建设内容理解不到位而容易出现依赖传统经验及城市建设模式，忽略场地问题及考虑乡村居民真实想法。“乡村规划设计”课程教学改革需结合学科特色，以问题为导向，跨学科知识与新技术方法赋能，自下而上地探索形成一个综合性乡村规划设计方法框架，包含村域、聚落、建筑等尺度范畴，自然空间、生产空间、居住空间和休闲空间等空间领域，即针对不同对象或阶段而采取无人机倾斜摄影技术、GIS空间分析技术等技术方法。设计逻辑方面，乡村规划设计绝不能依赖城市建设的思路和经验，而是要先研究乡村的发生机制和发展规律，梳理聚落形态与自然环境之间的关系，以及乡村空间布局与生产要素之间的关系，以此基础探究居民生活、生产及社区治理等方面的转变，进而营造智慧及可持续的乡村社区场景。“乡村规划设计”课程教学还应加强与社会的联系，运用“真题模拟”的形式，组织学生参与在地性乡村规划设计实践，与地方乡村合作搭建实践教学平台为学生提供实践教学场所与资源支持。

3.3 评价维度：乡村建设复合能力培养的“过程—成果”考核方式

未来的乡村建设领域具有在地实践性与学科综合性，因此在教学中需要更多关注学生思维能力、实践能力、团队协作和跨学科交流等方面能力的过程性培养，创新环境设计专业人才乡建复合型能力培养的“乡村规划设计”课程教学机制，探索“理论（通识与专业）—设计（实践与扩展）”的教学步骤，强化教学内容的针对性及教学方法的多样性。教学过程中强调跨学科交流与实践性教学，注重学习过程评价与丰富结果评价形式，鼓励学生进行实践性教学和创新性思考。课程考核需建立“过程—成果”评价机制，而非仅限于成果表现。注重学习过程评价，关注教学过程中学生的知识习得效率、课堂学习表现，以及方案实践中学生的新技术应用能力、团队协作能力、汇报表达能力、跨学科学习能力及分析、解决问题的科学思维能力；丰富结果评价形式，加强考核评价指标与课程教学目标的联系性，根据课程教学目标与实践项目要求细化方案成果考核的量化指标，建立教师、学生、甲方、专家的四位一体“线上线下、主观客观”方案成果评价模式，形成科学系统的全流程评价体系。

4、结语

面向乡村振兴，人居环境设计相关实践与研究的发展趋势也在发生转变，将更加关注蕴含于空间中的社会学及人类学意义。从过去强调人居环境空间设计逐渐融合乡村社区场景营造，关注使用者感知、福祉及友好性等人本因素。乡村振兴是综合系统复杂工程，涉及环境、产业、民生等多个领域，但当前环境设计专业乡村规划设计类课程对“社区”“居民”的关注与探讨不足，容易陷于“以物质空间设计问题单一考虑乡村建设发展”的困境而忽视空间与功能的耦合作用，难以满足现阶段面向乡村振兴人才培养的教学需求。通过发掘乡村规划设计现状教学所存在问题，从理论教学、设计实践、考核评价3个维度提出课程教学改革策略，包括重塑“空间—社区”学科交叉的理论知识框架；促进问题导向、多元赋能的乡村规划设计实践教学，优化乡建复合型能力培养的“过程—成果”考核评价方式。让学生充分了解乡建及乡村振兴战略的相关理论知识，并以此作为设计实践支撑，通过实践教学合作平台及多方合作的成果考核评价模式，让学生在“真实模拟”中过程式感悟、实践乡村建设发展，提升学生科学思维、团队协作等方面的能力。

参考文献:

[1]张军.乡村价值定位与乡村振兴[J].中国农村经济,2018(01):2-10.

[2]刘彦随,周扬,李玉恒.中国乡村地域系统与乡村振兴战略[J].地理学报,2019,74(12):2511-2528.

[3]张尚武,李京生,栾峰,等.乡村振兴的规划议题与学科发展思考[J].城市规划,2022,46(10):18-24.

[4]陈锡文.实施乡村振兴战略,推进农业农村现代化[J].中国农业大学学报(社会科学版),2018,35(01):5-12.

[5]王东,李朝阳.城乡中国视域:环境设计介入乡村振兴的学理思考[J].家具与室内装饰,2022,29(05):105-109.

[6]罗方,戴向东,黄艳丽,等.新文科理念下环境设计专业卓越创新人才培养模式探索[J].家具与室内装饰,2022,29(04):133-135.

基金资助:广西高等教育本科教学改革工程项目“普及化背景下文科与工科互融的环境设计专业个性化培养探索与实践”(项目编号2023JGA400); 2023年度北海艺术设计学院校级教学改革工程项目“多元融合的环境设计专业景观类课程教学新探索”(项目编号BYJG202312);

文章来源:杨明,王照伟.面向乡村振兴的“乡村规划设计”课程教改探索[J].现代园艺,2024,47(23):172-174.