2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,要求推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人[1]。2022年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》,强调要构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的高水平教师教育体系[2]。其中，部属师范大学大多侧重中学教师教育，地方师范类院校则成为小学教师教育的主体，就业导向是地方师范类院校人才培养的特点。因此，本文拟分析借鉴国内外经验，研究基于高校—政府—中小学(U-G-S)合作的未来教师教育培养模式改革，为教育主管部门和地方师范类院校强化U-G-S合作、优化教师教育模式，提出策略建议。

1、U-G-S合作：政府引导打破界限，双场域协同培育未来教师

合作伙伴关系(partnership)最初是指商业领域生意合作人之间的关系。杜威于19世纪末创办的芝加哥实验学校，是大学与中小学合作的早期探索。哈佛大学埃利奥特于20世纪初组织召开的大学与中小学教师联席会议，是美国大学与中小学直接合作的开端。20世纪80年代，各国政府开始大力提倡大学与中小学之间建立平等的合作伙伴关系。美国于1983年发布的报告——《国家处在危险之中：教育改革势在必行》,开启了一场教育改革，倡导大学与中小学建立互补双赢的合作关系，促进共同发展[3];在后续发布的《国家为21世纪的教师做准备：卡内基报告》和《明天的教师：霍姆斯小组报告》中，大学与中小学合作的理论被正式提出。随后，世界各国兴起大学与中小学(U-S)合作的研究热潮。政府引导下的U-S合作，其目的不仅是共享教师教育资源和信息，而且要带来变革，同时关注其过程和结果[3]。根据这一观点， 有研究者提出了大学与中小学共同发展的合作理念和目标， 其内涵包括6个方面：共同的合作愿景、共同的利益需求、健全的组织和运行规则、平等的权利和义务、全面的合作领域、合作的总体功能和效益[4]。

2、国际经验借鉴：重视U-G-S合作，职前职后一体化

袁丽等学者梳理了各国基于U-G-S合作的教师教育模式，其中，有代表性的有美国教师“专业发展学校”模式、英国“以中小学为基地的教师培训学校”模式、法国教师教育“职前职后一体化”模式、芬兰“研究本位”的教师培养模式等[5]。

2.1 美国教师“专业发展学校”模式

美国教师“专业发展学校”(professional development school, PDS)模式，由美国霍姆斯小组(the Holmes group)于1986年提出。该模式克服了大学本位教师教育模式的弊端，在大学与中小学之间创建了学习、研究和发展共同体，将职前教师教育置身于真实的中小学教学实践中，是教师教育协同创新模式的典范。在PDS模式基础上，美国提出的支持城市师资薄弱学校的“城市教师驻校计划”(urban teacher residency, UTR),是美国在21世纪初新兴的一种教师培养模式。该模式旨在破解美国城市学区公立中小学长期存在的优秀教师招聘难、留不住的困境，以城市学区为本，强调学区与高校、非营利机构之间开展合作。UTR模式通过职前与入职教育的一体化，极大地提高了城市教师的留任率。例如，波士顿驻校毕业生在工作3年后的留任率为90%,而芝加哥更是高达95%[6]。相较于PDS模式，UTR模式作为美国的职前教师培养模式，要求参与的学生已获得学士学位。

2.2 英国“以中小学为基地的教师培训学校”模式

英国“以中小学为基地的教师培训学校”(school-based teacher training)模式，又称为英国教师教育“伙伴式”培养模式，于1984年进入英国政府有关职前教师教育讨论中，并于1992年由英国原国务大臣正式提出。该模式强调，在中小学基地学校与师范院校之间，应建立稳固的合作伙伴关系，共同承担教师培养任务。自2010年以来，英国政府发布了《教学的重要性》白皮书、新教师入职培训(initial teacher training, ITT)改革计划以及ITT核心内容新框架等。2021年，英国政府在《世界一流的教师专业发展政策文件》中强调，中小学基地学校中心在职前教师教育中起着非常关键的作用，为了保证教师教育的高质量，这些中心需要定期接受英国教育标准局(Ofsted)的审查[7]。

2.3 法国教师教育“职前职后一体化”模式

法国教师教育“职前职后一体化”模式是在1989年基于教师教育大学学院(IUFM)提出的。IUFM集中小学教师职前培养与职后培训于一体，于2010年9月正式实施教师培养硕士化改革[8],并于2013年创建高等教师教育学院(ESPE)。ESPE隶属大学或大学区，与本学区高校、研究机构、中小学、政府等建立合作伙伴关系，旨在培养小学全科教师，进一步深化专业化和硕士化改革。2021年，欧盟理事会呼吁欧盟各国筹建伊拉斯谟教师学院(Erasmus Teacher Academies),建立教师教育机构和教师联盟网络，利用结构性伙伴关系和联合项目，建设支持教师专业发展的实践性社区。同年7月，法国教育部发布报告——《教师流动和学校结对：法国教育体系转型的挑战》,在设计欧洲观察和陪同实习模块课程(SOPA Europe)的同时，积极推动法国和欧洲未来教师的流动，并建立欧洲同行伙伴关系。

2.4 芬兰“研究本位”的教师培养模式

芬兰国家教育委员会规定，从2005年起，芬兰职前教师教育正式开启本硕连读的二合一项目，以保证师范生能够胜任中小学或职业学校的教学工作。在这个过程中，芬兰教师教育旨在让师范生内化对“教师作为研究者”的认识和态度，并将其融入真实的教育教学实践[9]。为实现这一目标，芬兰每所大学都建立1～2所附属教师培训学校，与大学一起承担开发高质量教学及课程规划的职责，为师范生提供教学法培训。师范生在教师培训学校的教育实习分为3个阶段：在基础实习阶段，即短期见习与实习阶段，师范生观察分析教师工作内容，初步了解学校、课堂和学生等情况；在中阶实习阶段，大二或大三年级的师范生与同伴合作完成某一学科教学，提升独立教学能力；在高阶实习阶段，两名研究生组成一组，全权负责同一班级为时5周的教学任务，并就实习中遇到的实际教学问题开展研究，撰写硕士论文。在政府支持下，大学与当地部分中小学签订实习合作协议，并为指导教师颁发导师证书，由大学教师、教师培训学校教师及当地公立学校教师共同为实习生提供指导[9]。2022年5月，芬兰教育与文化部发布的《2022—2026教师教育发展计划》指出，需要通过构建跨越国别、高等教育和附属学校边界乃至教育边界的合作网络，来强有力地推进教师教育和可持续的教师学习[10]。

3、国内实践探索：高校、小学联动，区域政策引导

20世纪90年代中期，受国外经验启发，我国各地开始开展大学与中小学的合作研究，经历了从国外经验引进到国内实践探索的过程。1999年，毛新勇发表文章介绍PDS模式[11],2002年后，相关研究逐渐增多，主要包括3方面：一是PDS模式的介绍和借鉴；二是英美等国PDS模式的比较；三是以案例说明PDS模式的实施操作方法等。国内关于U-G-S合作的教师教育模式主要包括以下几种类型。

3.1 高校主导型U-G-S教师教育合作模式

2001年，首都师范大学借鉴PDS模式，与北京市丰台区的中学开展合作，创建5所教师发展学校(teacher development school, TDS),开始了早期的实践尝试。师范院校的专家学者依托TDS,将教育理论研究成果应用到中小学，与中小学师生合作开展教育教学研究与改革，支持和帮助中小学教师实现专业化成长。TDS的校长由合作的中小学校长担任，中小学的组织机构即为TDS的组织机构，中小学的管理者通常成为TDS的管理者[12]。2009年，首都师范大学启动“教师教育合作共同体”建设。在此期间，北京、浙江、青海、四川、天津和上海等地的其他师范院校也开展了类似尝试，其中具有代表性的有：2009年，北京师范大学以学科建设和发展为核心，建立U-S合作伙伴关系“三级协同多维度”体系，并先后在北京、广州等地开展各类合作。

3.2 国家教育创新项目引导型U-G-S教师教育合作模式

2007年，东北师范大学依托国家级项目“教师教育创新东北实验区”,围绕中小学教师职前培养、入职教育和在职研修等工作，推进师范院校、地方政府与中小学合作。2012年，天津师范大学依托教育部创新教师教育模式示范项目和卓越中学教师培养计划改革项目，实施了卓越中学教师培养模式试点工作，构建以本科教育为主的“3+1+2”一体化教师教育人才培养模式，将教师核心素养的形成和发展贯穿本科硕士培养全过程。2013年，浙江师范大学全面启动卓越教师人才培养实践试点工作，共有12个学院16个专业参与，实施基于U-G-S教育共同体的实践创新型中学卓越教师培养项目，构建师范生培养“双主体”机制，将中小学、地方行政管理部门从用人单位变成培养主体，共同制定培养目标、设计课程体系、开发优质教材、组织教学团队、建设实践基地，形成常态化、规范化的人才培养机制。

3.3 区域引导型U-G-S教师教育合作模式

区域引导型教师教育合作模式是U-G-S模式在区域层面的一种表现形式，即大学—区域—中小学(university-district-school, U-D-S)教师教育模式，强调教师教育的地区性。比如，山东省政府统筹主导的大学与中小学合作的G-U-S教师教育模式。再如，2014—2020年，北京市教育委员会出台并实施了北京市高校参与北京市小学教育特色发展项目(简称“高参小”)。北京联合大学师范学院发挥应用型院校的多学科优势，围绕课程建设、社团活动、校园文化、教师培训、教学研究5个方面，连续6年支持北京市7所小学特色发展，以面向全体学生的普惠机制为基础，以美育体育艺术特色为抓手，开展普及性美育体育和艺术教育，实现讲台、舞台和平台的三台联动。另外，北京联合大学师范学院还与北京市房山区教委合作，开展顶岗实习育人新模式，由房山区教委统筹协调，支持师范生在真实情境中提升教育教学能力，解决了区域小学教师紧缺的问题，提升了教育主管部门的资源统筹能力，建立了师范院校—区教委—小学互惠互利的协同育人机制。

3.4 大学—场馆—中小学联动型教师教育合作模式

大学—场馆—中小学(university-museum-school, U-M-S)联动型教师教育合作模式，是指师范院校通过科技场馆、少年宫、科研机构等第三方机构，与中小学合作培养未来教师的一种合作模式。当前，世界各国日益重视加强中小学STEAM教育，提升儿童和青少年跨学科核心素养，U-M-S模式日益受到重视。师范院校和中小学借助科技场馆等第三方机构提供的真实场景，支持师范生深入开展科技探究、场馆教学、沉浸式教学等教育实践，能够切实提升未来教师组织开展校本实践课程的意识和能力，增强其课后服务能力。近年来，北京联合大学师范学院坚持U-G(M)-S协同育人，建立了理实融通、实践导向、产教融合、科教融汇的人才培养体系，完善了教育见习、实习和研习“三习融通”的校外实践教学体系；与国家植物园、中国儿童中心、北京科学中心、北京市气象探测中心(北京市观象台)、北京天文馆，以及北京市西城区青少年科技馆、东城区青少年科技馆、昌平区未来科学城管委会等单位协同育人，探索共建社会大课堂，切实提升师范生的综合实践能力，取得了显著成效。

4、育人反思与改进：突破合作局限，加强全程融入

U-G-S合作协同培养未来教师这一教育理念已成为国内外共识，世界各国的研究与实践表明，大部分师范类院校都将U-G-S合作视为未来教师培养的必要途径。但是，在U-G-S合作协同育人的教育实践中，我国地方师范类院校仍存在一定局限性，需要进一步反思和优化。

4.1 政策支持力度不足，需要加强统筹、突显实效

从国内外师范类院校的探索与实践来看，国家和区域政策的支持与引导对加强高校与中小学的合作具有重要的促进作用。我国大多数地方师范类院校主要承担地方中小学师资培养任务，在很大程度上受到省市教育主管部门的教育政策影响。从全国范围来看，关于地方师范类院校加强U-G-S合作育人的教育支持政策仍存在区域不均衡现象，需要相关部门从“新师范”的教育创新角度，进一步加强引导和相关政策体系的建设。

近年来，国内部分省市在U-G-S合作育人方面进行了有益的探索与实践，取得了值得借鉴的成果和经验。例如：2023年，福建省政府出台专项政策，开展教师教育基地建设，并提供经费支持；2018年，广东省出台《广东省“新师范”建设实施方案》,支持地方师范类院校深化人才培养模式改革，强化师范生实践能力培养，建立政府—高校—中小学协同培养体系，实施卓越教师培养计划。本文建议各级教育部门联动，加强国家级和省部级“新师范”教育创新实验区建设，打造师范院校、地方政府、中小学、教育科研部门共同参与的“四位一体”示范性教师教育发展共同体；建设国家级和省市级师范生实践基地，开展校地协同育人平台建设、校际联合人才培养学分互认等工作。国家和区域联动的引导政策及有效措施，将对地方师范类院校的U-G-S协同育人起到双重引导和支持作用。

4.2 合作育人实践存在局限，应加强合作实践的体系性和系统性

相较于部属师范大学，地方师范类院校的人才培养呈现出更明显的就业导向特点。因此，U-G-S的深度有效合作，是地方师范类院校科学制定未来教师人才培养目标和毕业要求的根本保障。目前，与国内外高水平师范类院校U-G-S协同育人实践相比，地方师范类院校更多聚焦于师范生的教育见习、实习和研习，但在人才培养全过程中有效开展协同育人的程度尚显不足，特别是在课程与教学层面的合作急需强化。总体来看，地方师范类院校开展U-G-S协同育人的体系性和系统性仍需加强。

合作伙伴关系不仅可以帮助师范类院校在中小学建立长期稳定的校外实习基地，加强师范生的教育见习、实习和研习，更重要的是可以帮助师范类院校与中小学校长、名师和教研员建立长期联系，进而在人才培养全过程中建立和维持全面持久的合作育人关系。本文建议地方师范类院校应深入研究教育部师范类专业认证标准，突破当前合作育人中的局限，确立将合作育人融入人才培养全过程的教育理念，从专业人才培养目标确定、人才培养方案制修订，到培养目标的达成度评价，均应聘请中小学一线教师实质性参与全过程。除了重视教育见习、实习和研习等校外实践环节的双导师指导和双场域学习以外，地方师范类院校还应在学科课程与教学论、学科课程标准与教材教法、学科课程优秀教学案例分析、微格教学、教师综合职业技能训练、毕业论文(设计)指导等关键育人环节，积极引入中小学校长、名师和教研员深度参与，系统规划和统筹设计师范生的U-G-S协同育人机制。

4.3 合作更多停留在实践探索层面，需强化协同育人统筹机制研究

目前，我国多数地方师范类院校开展的U-G-S合作培养未来教师的教育实践，还停留在探索层面。师范类院校为了解决师范生的教育见习、实习和研习及毕业生就业问题，会相对主动地与中小学建立合作关系。对中小学而言，与地方师范类院校开展合作育人的动力不足，这可能是由于有关中小学内涵与特色发展的激励机制还不完善。另外，各省市对地方师范类院校U-G-S协同育人的引导和支持政策呈现出区域不均衡的现象。因此，需要进一步强化和优化多元参与、互补多赢的U-G-S协同育人统筹机制研究。

在U-G-S教师教育模式运行中，三方主体的需求具有内在一致性和现实互补性。地方师范类院校在教育教学理念引领、智力支持和人才支持，以及促进教育科研成果向实践转化等方面，应加强有特色的研究与实践，为地方教育行政部门制修订政策提供有效的学术支持，为中小学教师专业化发展提供智力支持和学术指导。地方政府与教育行政部门应为高校和中小学合作提供政策和经费保障，支持师范院校依托中小学建设教育实践基地，开展中小学教师培训，支持中小学积极寻求与高校的合作契机，提升教师教学科研水平，促进中小学教育改革创新。中小学应提供教育实习平台和实验场域，对师范生培养提供实践性指导，与高校教师合作开展教育科学研究等。这种合作模式既能充分发挥师范院校的研究与理论优势，又可以调动地方政府的行政与管理优势，还可以利用中小学的实践基地优势，由此整合各方优势资源，实现教师专业发展，推动教学改善、学校改进，最终促进中小学校学生的发展[13]。

5、结束语

U-G-S教师教育模式的运行目标是促进高校、政府、中小学三方在教师教育中的协同发展，共同培养具有高尚职业精神、高超教育实践能力和高度可持续发展潜能的卓越教师[14]。U-G-S合作协同育人可以实现教师教育理论与实践的融合、职前培养与职后培训的融合，同时关注了教师教育空间的弥合[15]。这种合作育人模式，对我国职前职后一体化的教师教育体系的建设和优化，具有重要的基础性作用，应得到社会各界的高度重视。

参考文献:

[1]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[N].人民日报,2018-02-01(1).

[2]教育部,中央宣传部,中央编办,等.教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[J].中华人民共和国教育部公报,2022(Z2):87-96.

[3]赵玉丹.大学与中小学伙伴合作:国外研究的现状及述评[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007(3):31-34.

[4]滕明兰.从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究[J].教育发展研究,2008(22):62-65.

[5]袁丽,石中英,朱旭东.U-S合作伙伴关系“三级协同多维度”体系的构建与反思——以北京师范大学教育学部为例[J].大学(研究版),2015(12):37-52.

[11]毛新勇.专业发展学校在教师教育中应用的个案分析——美国三一大学的教学硕士(MAT)培养方案的评估[J].高等师范教育研究,1999(1):73-78.

[12]傅树京.PDS与TDS:教师专业发展的有效途径[J].教师教育研究,2004,16(6):7-12.

[13]董玉琦,刘益春,高夯.“U-G-S”:教师教育新模式的设计与实施[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2012(6):170-175.

[14]徐苏燕.“三方协同”模式下卓越教师培养的实践研究[J].课程·教材·教法,2017,37(8):104-109.

[15]刘益春,李广,高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究,2014,35(8):107-112.

基金资助:北京市教育科学规划重点课题“基于U-G-S合作的北京市小学教师培养模式改革研究”(CFAA22052); 北京联合大学校级教育科学研究项目“基于U-G-S合作‘全融合’师范生培养模式的理论研究”(JJ2022Z08);

文章来源:周华丽,孙晓鲲,张志斌.基于U-G-S合作的地方师范类院校教师教育模式研究[J].北京联合大学学报,2024,38(06):25-29+43.