中国科学院院士韩启德在2019年叙事医学高峰论坛上致开幕词，建议大力建设医学人文精品课，推进医学人文教育，提高高校通识教育和思想道德教育的质量。可以说，这指出了目前医学教育中的薄弱环节，也指明了未来医学教育的发展趋势。医学教育承担着培养医学卫生人才的重任，和全民健康息息相关。教育部经过修订并颁布的《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016年）》中指出临床医学生应当达到的基本要求，有：“能够了解患者的问题、意见、关注点和偏好，使患者及家属充分理解病情；努力同患者及家属共同制定诊疗计划，并就诊疗方案的风险和益处进行沟通，促进良好的医患关系”“确保在所有环境中领会和关注病人的适应性”等，这也反映，医疗实践要求医学生能够感受疾病、痛苦和死亡。将生死叙事、生命教育引向医学生的教育中，有助于他们关注病患声音，解释疾病体验，在医疗活动中更富于关切及人道主义精神。这对弥合医患分歧、提升医学生职业能力及职业精神将产生重要的现实意义。

目前，国内外不少医学院都开设了文学与医学课程。可见的一些成果主要在对外国文学作品的探讨上，对中国经典文学作品的关注不多。故而，在此方面值得作一些教学实践和探索。对此作进一步的教学实践与研究，其应用价值主要体现在两个方面：一是面向医学生的经典文学教学，以医事之“叙”为导读，可以提升他们对经典文学深入解读的兴趣及鉴赏能力；二是加强医学生叙事医学能力。

一、相关概念的界定及阐释

叙事，即为对故事的描绘，在上个世纪70年代，是文学、符号学等领域的重要概念，并逐渐发展为叙事学学科。2001年美国学者丽塔·卡伦（Rita Charon）在《叙事医学：形式、功能和伦理》一文中首次提出叙事医学概念，认为叙事医学是“用叙事能力来实践的医学，对患者的故事进行认知、吸收、阐释，并为之感动”。继而展开的相关研究中，强调医学叙事能力的构建有助于提升临床医生在医疗活动中的共情能力、职业反思以及与患者的信任关系。可以说，丽塔·卡伦开启了21世纪文学与医学发展的叙事转向，为未来生物-心理-社会的医学模式构建提供了一种全新且有效的实践工具。“叙事医学有‘广义叙事医学’与‘狭义叙事医学’之分，狭义叙事医学是由医务人员带有叙事能力而主动实施的、自上而下的实践医学的一种方式，而广义医学叙事则融含了其他学科、甚至公众的临终叙事、死亡叙事、疾病叙事等。”[1]从广义叙事医学的角度来看，中外经典文学作品中都有不少关于临终、死亡、疾病等方面的叙事，展现了医患形象、心理，医学进程、伦理以及人们对生死的认知，这些文本都可纳入到对医学生叙事医学能力的培养中来。

经典文学通常是在历史长河中大浪淘沙的一小部分作品，最能代表一个时代的精神，具有典范性和权威性。同时，经典文学又拥有较多读者，影响深远。故而，经典文学不会随着时间的推移或空间的转移而发生价值的变化，具有言近指远的启发教育性，涉及人类生活中具有重要追寻意义的问题。中国历史上每一时期都有代表性的文学经典之作，例如《诗经》、《楚辞》、《史记》、唐诗宋词、《红楼梦》等等，这些传统经典文学作品中，不仅展现了精彩的语言和艺术形式，也体现了中国哲学文化、人伦礼俗，而当中对疾病、生死的叙述和展现亦十分丰富。

二、传统经典文学中的医事之“叙”

所谓“医事”，就是涉医之事，包含生、死、病、医患形象以及医疗过程的描述与展现。在中国经典文学中，并不乏对生命的认识与感悟。例如中国文学源头时期的上古神话中，就出现了对生命起源的追问，展示出“自然与人类命运的富有教育意义的意象”[2]。在《太平御览》卷七十八中载：“俗说天地开辟，未有人民，女娲抟黄土作人。”这是对生命起源的浪漫想象。上古神话中不仅有对生的想象，还有对死亡的展现。如写夸父“与日逐走，道渴而死”，写炎帝之女“游于东海，溺而不返”，而死亡并不是完全的终结、永恒的沉寂，死后，夸父化为邓林，炎帝之女化为精卫鸟，继续他们生命未终之事。此外，《山海经》中还记录有“不死之国”“不死药”“不死之民”。在这些生死描写中，体现出原始先民的思维中对生的渴望，对死之恐惧以及对生死辩证关系的质朴思索，充满了生生不息的情感希翼。神话所凝结的意识形态，通过文化沉淀，也会在后世文学作品中表现出来。在后世的经典文学作品中，也不乏生死主题思考与书写，在教学中可予以专门的梳理。

除了对生死的书写，经典文学中也不乏对“病”的表现。《周礼·冢宰》中言：“四时皆有疠疾。”[3]可见，从古至今，疾病都是与“生”相伴而行的，特别是在医疗卫生条件都极为低下的古代，疾病更是随时都有可能发生。在唐诗中，就对疾病有生动、细腻的表现。在唐前诗歌中，也有对疾病的描写，但广度和深度还远远不够。唐诗是中国文学的一座高峰，诗歌创作盛况空前，诗坛百花齐放，对社会生活的反映也更为丰富和深刻，这一点也表现在对疾病的描写上。如著名诗人白居易就在诗中写到老年人的一些常见病，他在《眼疾二首》中写“纵缝晴景如看雾，不是春天亦见花”，《老病幽独偶有所怀》中写“眼渐昏昏耳渐聋”，《足疾》中写“足疾无加亦不瘳”，身上有各种疾病，老眼昏花，行动不便。另外，杜甫诗中也经常写疾病。据叶晋良、杨蕙宇统计，杜甫的1400首诗歌中有140首与病有关。[4]杜甫生命的最后十年漂泊西南，居无定所、心情郁结，对身体造成了伤害，他在诗中就写自己的“肺病”“消渴”“风疾”“心弱”“耳聋”“气衰”等病症，在《秋清》一诗也写到久病中的心理：“药饵憎加减，门庭闷扫除。”这种“憎”和“闷”也体现了病者由于身体不适，社会交往日渐封闭，渐渐滋生一种孤独、厌倦的情绪。除了对病本身的描写，诗人们还在诗中展现了求医问药的过程。白居易《眼病二首》，第一首写眼疾的不适，第二首就写求医问药，云：“医师尽劝先停酒，道侣多教早罢官。案上漫铺龙树论，盒中虚贮决明丸。人间方药应无益，争得金篦试刮看。”看来，多年的吃药对诗人的眼疾未有明显改善，诗人决定尝试实施一个眼部手术。当中的“医师”“道侣”都是医者形象，他们“尽劝”“多教”，展现出耐心、仁爱的一面。诗人贾岛写《寻隐者不遇》，隐者“采药”，表明他也通医道，是位医者。医者所居之地：“松”“山”“云”“雾”，彬彬有礼的童子，有极为舒展和轻松的氛围，烘托出诗中这位在云山中未曾露面的医者仙风道骨、超脱世俗的形象。再则，唐诗中也有对不少“药”的描写和展现，当然，这些“药”都是草药。在《诗经》作品中，中国文学即表现出对“草木鱼虫”的浓厚兴趣，这种文学传统也在唐诗中得到继承和发扬。随着医药知识的提高与普及，不少诗人对草药植物的认知度也高，他们在诗中写到草药，不仅表现一种山水自然的美感，也展现出对其药用价值的极大兴趣。可见，唐诗经典中对“病”的表现是较为丰富的，有疾病本身、病患心理、求医问药的医疗过程、医者形象、医药等方面，可予以分类，对医学生进行讲授。除了唐诗，其实在宋元明清诗歌以及《红楼梦》等经典作品中，都对“病”有“大有可观”的书写。

当然，这些医事之“叙”在经典文学中并非现成，需要教师在前期备课中进行查阅和梳理，形成章节或不同的主题，才能在课堂上有展开有效的教学。很多学生对文学经典有所了解，但对其中的医事之“叙”少有关注，将这一部分的内容从经典文学中辑出，从主题上予以分类，如生死、疾病、医生形象、医学伦理，面向医学生进行教学，可提升他们对医学叙事的敏锐，并从相关主题中得到医学人文精神的反思与探索。

三、教学策略探讨

目前，在国内高等教育以及基础教育中，中国经典文学都越来越受到重视，教学开展得如火如荼。叙事医学视域下来面向医学生开展的中国经典文学教学，既要注意与普通文学教学的共性，亦要注重因教学目标、教学对象不同而带来的特殊性，在教学中要注意与医学教育的特点相结合，挖掘其中的医学人文精神。可以采用的教学策略，主要有以下五个方面：

（一）细读文本，披文入“情”

细读不同于随意、肤浅的阅读，是一种聚焦、持续，甚至强调协作完成的阅读，可以在课堂上用于引导学生对经典文学作品中医事之“叙”的学习，帮助学生研究不同的主题，从而得出更深刻的理解。在细读前，要引领学生做读前活动，对文本的时代、作者、创作情况等背景知识有所掌握，才能更好地开展细读。引导学生进行细读，第一层次还是要斟字酌句，以语言字词作为基点。传统经典文学作品所运用的语言为古代汉语，在字、词、义上与现代汉语有所不同，所以文字简单的梳理也是帮助理解文本意与情的必要基础。另外，在这些经典文学作品中，语言使用十分精确，当中用字用词的选择，都蕴含着时空、情感变化，通过这些字词的辨析，可以将学生引向深度阅读。第二层次要注重文体意识的培养。在摘取的经典文学作品中，有诗歌、小说、戏剧、散文，不同的文体细读的方法是不同的。例如诗歌要注重意象、节奏、修辞格等，小说要注重段落、结构、对话、过渡、情节等，戏曲则要注重曲词、宾白、科介、舞台、人物等，这些要素应当要贯穿到不同文本的细读中，才能有效入“情”。第三层次，披文入“情”，也就是通过细读欣赏，领会文中表达的情感，例如对医者的崇敬，对病患苦痛的体会，对生命的珍视等。三个层次是层层递进的关系，可以通过这三个层次引领学生对文本深刻、全面的解读。

（二）问题导引，分组讨论，得医事之“理”

在这些医事之“叙”中常常蕴藏着医事之“理”，对于这些“理”，要激发学生自己去发现，并通过讨论得出自己的答案。故而，在课堂教学中，可以针对文本中的医事之“理”，设计一些问题，让学生分组讨论。问题的设计也可分为语言、语境、思想或意义三个层次。让学生有目的地读词、句、段落及全文，并查阅相关资料，得到自己的观点。例如在《红楼梦》中就有不少涉及疾病、医药、养生、生死的医事之“叙”，在当中截取出某个片断，引领学生有个上下文情境的了解后，可以就特定文本中医疗活动、人物对话、治病观点等来设计问题，从语言、情节的细读、讨论中得出文中蕴含的医事之“理”，加深对生死、疾病、养生的文化认识。当然，在《红楼梦》中也有一些错误的医学知识，有的医疗、用药方法，在今天现代医学的观念下来审视，是不科学的。文本中涉及到这样的细节，也可以制定问题，请学生讨论。课堂讨论，首先可以是小组讨论，小组讨论后全班分享，也可比较和呈现不同小组的异同，总结好的小组分享经验。分享的最后，教师也要对小组的问题进行点评，疑惑进行解答。这也是在课堂上进行分组讨论的一个完整教学过程。

（三）多方对比，引向现实之“思”

在教学中除了细读的文本，还可以多引入同一主题的文本进行比较，可以是同一时期不同作者的创作进行比较，可以是中外文学作品进行比较，也可以是文学作品与现实的新闻报道进行比较，让学生在比较、讨论中，对这一主题有从文本转向现实的思考。如在生死主题下讲授庄子，《庄子》一书中有很多关于生死的趣味性表达，通过一个个生动的寓言小故事传达出来。在教学中，为了加深学生对庄子生死观的理解，可以将道家的生死观与儒家的生死观放在一起比较，还可以在西方现代文学中找生死主题的文学用于比较，在多方比较、讨论中，让学生加深对生死主题的思考，并认识到中西方死亡文化的不同。另外，像医生形象、疾病描述，现当代作品中有大量细节化的描写，可以选取有代表性的，与传统文学文本描写之处进行比较，让学生对医者品质、疾病感受有更为深切的认识。这样多方对比，一方面可以扩充学生对于某一医事主题的阅读量，另一方面这也是激励学生思考的有效方式，通过积极的思考，将书面文本化为紧扣现实的批判性思考。

（四）编剧表演，关注人物之“心”

除了教师的引导，在教学中还要重视学生的实践，让学生在课堂上积极学习，主动探究。青年学生活泼、热情，可以结合他们身心发展的特点，开展多种形式的教学活动，编剧表演是其中一种。青年学生大都有交流和表现的欲望，编剧表演的形式能调动他们的积极性，主动阅读文本，反复揣摩情境。而在课堂上汇演时，也是一个再交流的过程，对照别人和自己的表演，不断丰富人物形象、充实理解。教师在讲授文本后，可以让学生把其中某个细节改编成剧本进行表演。剧本改编对学生的要求是多方面，其一是对语言的要求。改编的过程中有语言的再次加工和创作，要把大量叙述性语言改编成对话语言，对用词的准确、句子的完整、语言的规范有一定的要求，这是对语言使用能力的训练。其二是对文本理解的要求。要把文本化为表演，就要求学生聚成小组反复阅读、朗读、讨论，在这个过程中就有对细节的体会、揣摩，才能准确地演绎文本，表现人物。其三是对表达的要求。学生在表演的过程中，要根据剧情和人物特点调动声调、表情、动作准确表现，这也是在某种情境中身体、语言表达的训练。可以说，表演的过程也是一种换位思考的过程，要求扮演者要进入角色，关注、体验人物之“心”。这种关注、体验他人情感，换位思考的能力，也正是医学生叙事医学能力的核心要求。

（五）反思性写作，形成生命之“悟”

杨晓霖指出：“叙事医学的原则包括专注、再现与接纳。‘专注’与‘再现’帮助医学生在接收讯息后加以整合与交流，以培养‘接纳’患者的同理心。藉由聆听、阅读、书写等叙事认知实践，在教学上启发学生思考。”[5]除了读、讨论、演，写也是重要的教学策略之一，在教学中及教学结束后，要引导学生就相关主题进行写作，不能泛泛而谈，要以合适的主题引导学生书写疾病苦痛、生死认识、医学活动，不仅对相关的主题有界定、感受体验、评判，还应当有反思及对策。反思性写作是将知识内化、深化的有效策略，可以引导学生及时梳理，由点而面，形成生命之“悟”。这样的“悟”或可成为医学生未来职业中，在“医生”角度之外，以“人”的角度体会患者疾病经验的叙事医学知识储备。

四、结束语

总的来讲，目前对叙事医学以及叙事医学教育的研究以概念辨识以及宏观理论的思考居多，实证研究尚处于起步及探索阶段，对教学、培训方式还可以展开多层次的研究。而如何实现叙事医学在地化，与中国伦理文化更好的结合起来，也还需要大力探索。郭丽萍，王一方指出：“人们的叙事习惯、叙事方法，甚至叙事对象都与自己所处的文化息息相关。”[6]这也正是叙事医学在医学院校教学中可以展望的一个方向，即如何结合中国的伦理文化、现实的医疗困境来培养我国医疗从事人员的叙事医学能力。另外，以加强叙事医学能力为目的的文学教学，是文学与医学融合的课程，在教学的过程中的策略、方法也还可以再探讨和总结，目的在于加强文学与医学的融合，提升课程品质，加强医学生医学人文素养，有助于他们在未来医疗活动中的聆听与沟通、共情理解与临床决策，构建更和谐的医患关系。

参考文献：

[1]郭莉萍,王一方,叙事医学在我国的在地化发展[J].中国医学伦理学,2019,32(02):147-152.

[2]韦勒克·沃伦.文学理论[M].北京:三联书店,1984.

[3]郑玄,贾公彦.周礼注疏,见阮元.十三经注疏[M].北京:中华书局,1980.

[4]叶晋良,杨蕙宇.唐诗中的医文交融现象研究[J].医学与哲学,2019,40(11):75-78.

[5]杨晓霖.疾病叙事阅读:医学叙事能力培养[J].医学与哲学(A),2014,35(11):36-39.

[6]郭丽萍,王一方.叙事医学在我国的在地化发展[J].中国医学伦理学,2019,32(02):147-152.

赵滢,和霁晓.叙事医学视域下中国传统经典文学教学实践研究[J].高教学刊,2020(35):96-99.

基金: 2019年云南省教育厅科学研究基金项目“医学生叙事医学能力培养的路径与实践研究”(编号:2019J1203)阶段性研究成果;昆明医科大学教研教改立项课题“叙事医学视域下文学与医学课程教学实践研究——以中国经典文学中的‘生死’文本为例”(编号:2020-JY-Y-014).