“互联网+”时代到来，教育也随之发生重大变革，以学生为主体，尊重个体差异和个性化需求，遵循教育的规律和个人成长发展规律的个性化教学已经成为主流。研究学习者的学习风格，是实现真正意义上的个性化教学的前提，是教师进行教学实现个性化、智能化设计和开发适合学习者学习的课程材料的前提，同样也是网络学习支持系统的前提。

Keefe[1]认为学习风格是学习者特有的认知、情感和心理行为方式，是反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并做出反应的相对稳定的指标，以往的研究表明，学习风格的形成受多种因素的影响，除了受学习者自身特征影响外，还受到学习者外在的环境因素、文化因素等的综合影响。新疆由于其地理环境、多元文化背景等方面的特殊性，会对其各民族学生的学习风格造成影响，是教学中必须考虑的问题。但值得我们注意的是，教师在对少数民族学生进行教学的过程中缺乏科学有效的参考依据。

鉴于此，为了有效提高少数民族教育的教学质量，笔者在前人的研究基础上，结合新疆本土学生的学习情况，通过MOOC环境收集大规模的学习数据，展开对其学习风格和个性化教学的调研和研究，对其学习风格进行梳理和整合，以期为新疆少数民族学生学习风格的研究提供科学的实践指导。

一、学习风格差异的要素分析

（一）文化要素

Samovar和Porter[2]从跨文化的角度指出文化会影响人们的学习方式，不同的文化会有不同的学习风格，每种文化或种族群体都有其独特的学习风格，而且这种学习风格会在种族群体内部或同一种文化环境中世代沿袭。文化不是影响学习风格的唯一变量，但它对学习风格的形成具有深刻、稳定、持久的影响[3]。Hays和Allinson[4]认为一个国家的文化是一个强有力的社会实体，对人们认知的发展有极其重要的影响。Hofstede[5]认为国家的文化会通过人们的社会经验来塑造人们的学习风格。Pratt[6]根据自己的研究（东西方文化中的自我意识对比）指出学习风格在不同的国家是不一样的。De Vita[7]暗示文化对学习风格的影响是毋庸置疑的。

生活在新疆这一大家庭环境中的各民族，一方面受中华传统文化的影响；另一方面受新疆各民族相濡相溶所形成的共同文化的影响。各民族保留着其独特的文化传统，各地区又有着不同的生源地特色文化。因此，在这种文化环境中的新疆各民族学生们有着自身独特的学习风格。

（二）语言因素

国外一些学者已经对少数族群学生的学习风格可能对文化适应产生的影响进行了研究[8]。Joy[9]通过回顾一篇关于分别介绍“英语为母语（NNS）”和“英语为非母语（NNSS）”的两类人群的学习风格和认知风格的文章，展示了一项来自1 388个学生感知学习风格调查问卷的调查结果。统计分析表明，NNS的学习风格表现与NNSS是截然不同的，来自不同语言背景的非母语英语课程的学生的学习风格有时也是不同的。其他变量如性别、在美国的时间长短、在美国学习英语的时间长短、学科领域、教育水平、托福成绩和年龄等都与学习风格的差异有关，而非母语英语课程学生学习风格的改变与扩展可能与学术环境和经验的改变有关。

二、研究结果分析

本研究以班级为单位在线测试学生的学习风格，选取2015年9月参与新疆农业大学基于MOOC的Python交互式程序设计导论必修课程的大学一年级、二年级共1 016名学生为调查对象，涵盖农大10个学院39个专业，其中424名汉族学生，占总人数的41.7%,592名少数民族学生（包括317名民语、181名双语、44名民考汉学生），占总人数的58.3%；男生412人，占总人数的40.6%，女生604人，占总人数的59.4%。

本研究采用Felder-Silverman学习风格量表。该学习风格模型根据学习者的信息加工、信息感知、信息输入、信息理解的认知过程，将学习者分为活跃型与沉思型、感知型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型四个维度的8种类别，其中两个维度借鉴MeyersBriggs提出的感知（感悟型与直觉型）模型和Kolb提出的行动应用和反思观察体验学习过程。各维度中还有介于其两类学习风格之间的“均衡型”学习群体，该群体未形成一种较为稳定的学习风格，称为均衡类型。

Felder-Silverman学习风格问卷由44道题目组成，每个维度含有11道题，每道题有a、b两个选项，整个量表中各维度所有的a选项代表活跃型、感知型、视觉型、序列型风格，各维度所有的b选项代表沉思型、直觉型、言语型、综合型风格，各维度内分别用a、b项累计和相减的方式对每个维度下的学习风格强度进行识别（例如，活跃性：11a,9a,7a,5a，均衡性：3a,a,b,3b，沉思型：5b,7b,11b)[10]。本研究中该量表的内部一致性Cronbach's Alpha值为0.664,Tuckman[11]建议对于测验分数的工具来说，Cronbach's Alpha系数0.75及以上是可以接受的，而对于态度评估来说，Cronbach's Alpha系数0.5及以上是可以接受的。Felder认为学习风格是一种态度偏好，将0.5及以上作为再测信度的评判标准。学习风格单因素方差分析（数据正态分布）和非参数检验克鲁斯卡尔沃利斯检验分析（不需要对总体分布形态做任何假定）显著性结果一样。

借助SPSS 27.0.1软件对原始数据进行描述统计分析，每个维度下的学习风格划分为三类（表1）。结果显示，不管是少数民族学生还是汉族学生在视觉-言语维度，视觉型在组内占的人数比例大于40%，其余维度下均是均衡型占比人数较多。下面将详细地对少数民族和汉族学生的学习风格进行比较。

表1 学生风格类型统计表

人

（一）少数民族和汉族学生学习风格的比较

对各维度的少数民族和汉族学生学习风格均值进行比较发现（表2），在活跃-沉思维度，少数民族学生的均值显著高于汉族学生（t=-4.018,p=0.000），在感知-直觉维度，少数民族学生的均值显著高于汉族学生（t=-5.283,p=0.000<0.05），视觉-言语和序列-综合维度不存在显著差异（p>0.05）。

为了作进一步的探讨，对四个维度的学习风格进行分类分析（共分为8类并舍去均衡性），进行百分比同质性卡方检验。结果显示（表3），少数民族和汉族学生在活跃-沉思维度上存在显著差异（p=0.000<0.05），少数民族学生活跃类型的百分比44.7%(AR=-4.0）显著高于汉族学生活跃类型的百分比26.8%(AR=4.0）；少数民族和汉族学生感知-直觉维度的差异也显著（p=0.001<0.05），少数民族学生感知类型的百分比56.1%(AR=-3.4）显著高于汉族学生感知类型的百分比23.9%(AR=3.4）；在序列-综合维度，少数民族学生序列类型的百分比38.3%(AR=-2.1）显著高于汉族学生序列类型的百分比24.6%(AR=2.1），达到显著水平（p=0.039<0.05）；视觉-言语维度，无显著差异。总之，少数民族学生在活跃-沉思维度上，偏向活跃风格，在感知-直觉维度上偏向于感知风格。

表2 少数民族和汉族学生学习风格差异

表3 各维度学习风格的分类比较

（二）不同生源地学生的学习风格差异

为了解来自不同生源地的学生的学习风格差异，本研究对不同生源地背景（北疆、南疆、东疆、疆外）的学生的学习风格数据进行单因素方差分析检验。检验的结果显示（表4），视觉-言语、序列-综合维度下不同生源地学生的学习风格差异均未达到显著水平，而活跃-沉思、感知-直觉维度达到显著水平（p<0.05）。

表4 不同生源地学习者的学习风格的比较

活跃-沉思、感知-直觉维度下不同生源地学生学习风格的单因素方差分析之后宜采用LSD和S-N-K法进行事后多重比较分析。结果显示（表5），在活跃-沉思维度，北疆显著高于疆外（t=0.910,p=0.029<0.05），南疆显著高于东疆（t=1.283,p=0.024<0.05），南疆显著高于疆外（t=1.385,p=0.001<0.05）；在感知-直觉维度，南疆显著高于北疆（t=0.850,p=0.002<0.05），南疆显著高于疆外（t=-0.968,p=0.017<0.05）；可见，南疆与东疆、疆外学生风格差异显著，且南疆学生的均值显著高于其他生源地学生，也就是说，与其他生源地的学生相比，南疆学生更偏向活跃，感知-直觉维度也是南疆学生的均值显著高于北疆和疆外，南疆学生更偏向感知风格。

（三）不同语言学习环境下学生的学习风格差异

本研究群体中除了接受母语授课的汉语言学生和民语言学生，还有从小接受汉语授课的民考汉学生和少数民族语言为母语、汉语为第二语言的双语学生。以上四种不同语言学习环境对不同民族学生的学习风格的形成有一定的影响。

表5 不同生源地学生在活跃-沉思、感知-直觉维度的多重比较

为了解不同语言学习环境下学生的学习风格差异，本研究对不同语言学习环境（汉语言、民语言、双语、民考汉）的学习风格数据进行比较分析。分析结果显示（表6），除序列-综合维度未达到显著水平（p>0.05）外，其他三个维度的单因素方差分析结果都达到显著性水平（p<0.05）。

表6 不同语言背景的学习者学习风格比较

在活跃-沉思、感知-直觉、视觉-言语三个维度下不同语言学习环境的学生学习风格的单因素方差分析之后宜采用LSD和S-N-K法进行事后多重比较分析。结果显示（表7），在活跃-沉思维度，民语言显著高于汉语言（t=0.941,p=0.002<0.05），双语显著高于汉语言（t=1.186,p=0.001<0.05）；在感知-直觉维度，民语言显著高于汉语言（t=1.676,p=0.000<0.05），双语显著高于汉语言（t=1.458,p=0.000<0.05），民语言显著高于民考汉（t=2.346,p=0.000<0.05），双语显著高于民考汉（t=2.128,p=0.001<0.05）；在视觉-言语维度，汉语言显著高于民语言（t=0.844,p=0.003<0.05），双语显著高于民语言（t=0.805,p=0.030<0.05），民考汉显著高于民语言（t=1.396,p=0.029<0.05）。

表7 不同语言学习环境下学生在活跃-沉思、感知-直觉、视觉-言语维度的多重比较

可得出结论，活跃-沉思、感知-直觉维度下，双语和民语言学生均值显著高于汉语言学生；视觉-言语维度下，民考汉、双语、汉语言学生的均值显著高于民语言学生，且民语言学生和汉语言学生在三个维度的多重比较均存在显著差异。

（四）不同生源地和语言学习环境对学习风格的交互影响

以上分别从不同生源地（北疆、南疆、东疆、疆外分别用A、B、C、D数字来描述）、不同语言学习环境（汉语言、民语言、双语、民考汉也分别用1、2、3、4数字来描述）的视角，进行了学习风格的比较分析，结论是这两类不同背景特征都是影响学习风格的主要因素。

进一步探讨生源地和语言对学习者学习风格的交互影响作用，生源地和语言的交互共生成16种组合，本研究数据中出现了其中的12种组合（例如，B3表示的是来自南疆的双语学生），数据的单因素方差分析结果显示（表8和表9），不同语言学习环境学生在活跃-沉思、感知-直觉维度的差异达到显著水平（p<0.05），视觉-言语、序列-综合维度未达到显著水平（p>0.05）。

表8 生源地和语言交互对学生活跃-沉思维度的影响

表9 生源地和语言交互对学生感知-直觉维度的影响

在活跃-沉思、感知-直觉维度下，生源地与语言交互产生的不同组合群体单因素方差分析结果显著之后宜进行事后多重比较分析。在活跃-沉思维度（表9），南北疆双语学生的均值偏高，北疆民语言显著高于东疆民语言（t=2.25*），北疆双语显著高于南疆汉语言（t=1.86*），东疆民语言（t=2.91*）、疆外汉语言学生（t=1.72*）、南疆民语言显著高于东疆民语言（t=2.82*）和疆外汉语言（t=1.63*），南疆双语显著高于东疆民语言（t=3.00*）和疆外汉语言（t=1.82*），北疆汉语言显著低于北疆双语（t=-1.08*）、南疆民语言（t=-.099*）和南疆双语（t=-1.17*），南疆汉语言显著低于南疆民语言（t=-1.77*）和双语（t=-1.96*）。

在感知-直觉维度，北疆双语、南疆民语言学生的均值比较高（表10），北疆民语言显著高于北疆民考汉（t=2.00），北疆双语显著高于北疆民考汉（t=3.29*）、南疆汉语言（t=2.30*）、南疆双语（t=1.90*）、南疆民考汉（t=2.44*）、东疆汉语言（t=2.19*）和疆外汉语言（t=2.08*），南疆民语言显著高于南疆双语（t=1.48*）、东疆汉语言（t=1.77*）和疆外汉语言（t=1.66*）学生，北疆汉语言显著低于北京民语言（t=-1.30*）、北疆双语（t=-2.60*）、南疆民语言（t=-2.17*）和东疆双语（t=-1.81*），北疆民语言显著低于北疆双语（t=-1.29*），北疆民考汉显著低于南疆民语言（t=-2.87*）和东疆双语（t=-2.50*），南疆汉语言（t=-1.88*）与南疆双语（t=-1.48*）显著低于南疆民语言。

表1 0 在活跃-沉思、感知-直觉维度交互影响的显著性

（五）专业、生源地对学习风格的交互影响

在感知-直觉、视觉-言语维度下（表11），理科和理工学生学习风格有差异，理科学生在感知直觉维度的均值显著高于理工学生，理科学生更偏向感知类型，理工学生在视觉言语维度的均值显著高于理科学生，理工学生更偏向视觉类型

在感知直觉维度下（表11），城市和农村学生学习风格有差异，农村学生的均值显著高于城市学生，农村学生更偏向感知类型。

表1 1 不同专业、不同生源地学习者的学习风格的比较

三、结论

（一）数据分析结论

本研究数据结果显示，一个国家不同省，甚至同一省不同生源地、不同语言学习环境的学生中存在学习风格差异。不同生源地的学习风格差异分析结果显示，南疆学生的学习风格均值在活跃-沉思维度显著高于疆外和东疆、在感知-直觉维度显著高于疆外和北疆。不同语言学习环境的学习风格差异分析结果显示，活跃-沉思、感知-直觉维度，双语和民语言学习风格均值显著高于汉语言；视觉-言语维度，汉语言、双语和民考汉学生的均值显著高于民语言。最后在生源地和语言交互作用中，活跃-沉思维度的南北疆双语学生（A3,B3）的均值，感知-直觉维度的北疆双语、南疆民语言和东疆双语学生（A3,B2,C3）的均值显著高于其他群体（表12）。

Cooper[12]认为非美洲用双语的个体大部分偏向于活跃风格，只用一种语言的个体大部分直觉和视觉类型。世界三大语系（汉藏语系、印欧语系、阿尔泰语系）在新疆共存，新疆古来是东西方文化的交汇之地，这些多元文化的影响和从小在民族音乐、舞蹈、艺术的熏陶下成长起来的少数民族尤其是维吾尔族学生的活泼开朗的性格决定了他们独特的学习风格，少数民族学生活跃性和感知性学习风格偏好与笔者在日常教学中所观察到的少数民族大学生的学习特征相吻合，在计算机操作课程上，少数民族学生通过积极地做一些事，通过交流互动的方式理解和掌握知识，喜欢学习事实，有序化、结构化，不喜欢复杂情况。

Goodson[13]认为海外来自东亚地区的学习者的风格属于活跃、视觉类型。视觉性的学习风格是民汉学生偏爱的一种主要的学习风格。这一点不难理解，因为每一位少数民族也是中华民族大家庭中的一员，少数民族文化也是整个中华文化的一个重要组成部分。这些共有的文化特征最终通过共有的学习风格偏好表现出来。

表1 2 Felder-Silverman学习风格差异汇总表

（二）本研究的意义

本研究通过实证测量，对新疆来自不同生源地和使用不同语言学习者学习风格进行了比较研究及其差异来源分析，结果表明，不同生源地和语言文化确实影响了学习者的学习风格，这为多元文化背景下的新疆少数民族学生教育以及相关领域的研究提供了重要的参考和理论依据。

学习风格的形成受多种因素的影响，它除了受学生自身心理、生理特征的影响外，还受到学习者外在多种因素的综合影响，虽然生源地和语言文化不是影响学习风格的唯一因素，但它常常对学生学习风格的形成有深刻的影响，对学习者而言，学习风格类型没有优劣之分，每种类型都应被认可，了解不同生源地和语言文化背景下的学习者学习风格类型的主要特征以及差异，一方面有助于学生在学习中充分利用自身学习风格优势来克服学习弱点、提高学习效果；另一方面帮助教师根据学生学习风格特征采取相应的学习策略来提高教学质量。

数据统计结果存在着一些共性特征，不管是少数民族学生还是汉族学生在视觉-言语维度，视觉型在组内占的比例大于40%，其他每个维度下的民汉学生中，均衡型占比均超过60%。Kolb等[14]认为均衡类型风格学生是灵活性高，具有较强的适应能力的学者，这些学生在教学、实践以及现代网络空间技术综合构建成的一种新的教学环境中适应能力更强。因此，开发MOOC平台要遵循多元化设计思想，满足不同学习风格学生的需要，变成一种能理解、引导和接纳多元化学习活动的学习场景。

四、结束语

本研究通过对新疆农业大学少数民族学生的学习风格差异进行分析，揭示了生源地和语言学习环境对学习风格的影响。这些发现对于提升教学质量、优化混合式教学以及实现因材施教具有重要意义。未来，教育工作者应更加关注学生的学习风格差异，将其作为教学设计和教学策略制定的重要依据，以提供更加个性化、精准的教学支持，促进学生的全面发展。本研究为理解少数民族学生的学习特点和偏好提供了宝贵的洞见，同时，本研究也为其他领域的教育研究提供了新的思路和方法，有助于推动教育科学的不断发展和进步。由于FSLSI原版是英文，中文版在国内广泛使用，因为客观条件的限制，对民族学生没用民语版，被试者都是大学一年级的学生，有些题目的理解不够透彻，而这些因素在一定程度上限制了对研究结果分析的深度。

参考文献:

[3]严加平.学习风格的理论与实践[D].上海:上海师范大学,2006.

[4]朱祖林,安哲锋,毕磊,等.基于地域文化和组织文化视角的远程学习者学习风格比较研究[J].中国远程教育,2009(8):47-51,79-80.

基金资助:教育部新农科改革与实践项目“西部多民族地区‘新农科-智慧农业’复合型人才培养改革与实践”(2020044); 新疆维吾尔自治区高校本科教育教学研究和改革项目“从‘特色’到‘特长’:马业科学一流专业应用型人才培养模式研究”(XJGXPTJG-202326); 新疆农业大学校级教研改革项目“基于新农慕课在线学习的少数民族大学生学习风格调查研究”(2022YJFX07);

文章来源:朱静,阿尔达克,杨钰辉,等.基于新农慕课在线学习的少数民族学生风格差异研究[J].高教学刊,2024,10(31):9-15.