等教育评价不仅是对高等教育实践是否达到既定目标进行的价值判断，也是反思改进高等教育实践的重要依据。高等教育评价对象自身复杂性使高等教育实践活动自身难以做到全面精准实施，加之高等教育评价对象在高等教育实践活动过程中所体现的显性和隐性双重属性更是加剧了高等教育评价的难度。高等教育评价从百分比到等级制排名，均体现了以高等教育评价对象为主体，对其教学设计、教学方式等进行的评判，这种高等教育评价是缺乏精准数据支持的主观模糊评价。如何从主观模糊评价走向客观精准评价，这是当前高等教育评价的热点议题。在以人工智能尤其是生成式人工智能为代表的数智技术的迅猛发展下，人类社会正进入数智化赋能的数智时代。在数智化赋能下，虚拟与现实的融合、数据驱动教育教学、以数智素养为目标的反向高等教育实践活动成为新生态。除此以外，伴随基于数智技术的智能传播、智能评价等在循证高等教育评价中的广泛应用，为数智化赋能循证高等教育评价提供了强有力的技术支撑，使高等教育评价能够从模糊走向精准。

一、数智化赋能循证取向的高等教育评价范式转向

(一)传统高等教育评价的现状分析

从思想上来看，以往的高等教育评价包括下列形式：一是人本主义，该评价方式是基于高等教育实践主体复杂性的一种价值判断，是以高等教育者工作时内在的事业心与积极主动行为为基础，关注点侧重复杂的高等教育活动投入；二是经验主义，此种评价方式仅适用于那些评价标准欠缺客观证据的判断，基于评价者个人知识储备、人生阅历的一种价值判断；三是效益主义，该评价方式是以评价规范体系追求最大效益为基础，此等评价思想盛行于片面追求GDP数量的量化绩效考核中，是泰勒科学管理理论的产物；四是奖惩主义，此种评价方式主要采用奖惩手段来激发高等教育者自我效能，进而达到激励高等教育者的效果。

从目的上来讲，高等教育评价应以提高高等教育质量为根本目的。现实高等教育评价则侧重用绩效考核为相关教育行政部门提供决策凭据，即强调评价的结果判断功能忽视了评价的激励改进功能。

从主体上来讲，尽管当前参与高等教育评价的主体已日益呈现出多层面的特征，但是高等教育对象是整个高等教育评价活动的主导者。“其他评教主体如督导评教等，实施范围很小且在评价体系中所占比重也较低”[1]。

从内容上来讲，受既定规则制约，高等教育评价内容呈现统一标准特征，这不仅违背了不同学科性质的差异性，也违背了高等教育者个体差异特性。评价内容偏重于那些显性外在的可量化部分，比如高等教育者的讲学次数、高等教育对象考勤等，但是对于那些内在隐性标准比如高等教育者对教育事业的热爱、高等教育对象的个性等在高等教育评价中重视不足。

从结果上来讲，高等教育评价侧重等级名次的划分，虽然能在一定程度上起到激励高等教育实施主体的作用，但是缺乏具体实际操作性。

通过上面的分析，结合新时代高等教育高质量发展的现实需要，可以发现高等教育评价存在四个现实问题：一是重效率，轻人文。目前，高等教育评价理念侧重绩效考核的效率，为了便于绩效管理进行量化考核，却忽略了高等教育活动自身的复杂特征。二是重经验，轻证据。高等教育对象在高等教育评价中所占的比重过高，然而高等教育对象对高等教育者的评价是以其对以往高等教育实践活动的主观印象回忆为基础的，不可能对整个高等教育实践活动进行全方位深入的考察，换言之，高等教育对象对高等教育评价充满着个人兴趣爱好等主观经验，缺乏客观的数据信息支撑。三是重奖惩，轻促进。当前的高等教育评价结果主要被用于高等教育者加薪晋职的凭据，鲜有以促进高等教育者发展的评价。在当前多元文化中，高等教育实践主体自身意识日益觉醒，这要求高等教育评价关注高等教育对象个体社会化与个体个性化，“满足社会多元化人才选拔的功能”[2]。四是重总结，轻过程。虽然期中也有高等教育评价反馈，但高等教育评价多是在期末进行，整体来说缺乏过程性跟踪评价，无法实现高等教育者的实时调整，高等教育评价存在严重的滞后性。

要解决现实中存在的上述问题，在高等教育评价理念上应体现人文关怀，侧重高等教育者身心投入等精神状态；在高等教育评价方式上应尽可能利用现场真实数据还原整个高等教育实践活动过程，形成以立德树人为中心的高等教育评价证据链。在高等教育评价结果上不仅应关注高等教育对象受教成效所发生的变化，更应该关注高等教育者身心投入状态所发生的变化，只有全面关注高等教育实施主体，才能取得理想的高等教育评价效果。

(二)转向基于数据的循证高等教育评价

传统高等教育评价关注点是高等教育者的“教”,对于高等教育对象的“学”较少关注。高等教育评价模式应抛弃那种将高等教育者的“教”与高等教育对象的“学”相对立的理念，树立二者统一理念。高等教育评价系统要素的复杂关系决定了人们必须站在更高的层面去审视高等教育系统中要素之间的关系。高等教育评价的主体与客体是构成高等教育评价的核心，“评价即判断评价客体对于评价主体的价值和意义”[3]。在现实高等教育实践活动中，高等教育者与高等教育对象作为高等教育最为重要的参与者，二者之间的关系是一种主客体之间的关系。传统高等教育评价主要基于客体主观感受进行，的确在一定程度上能够起到激励高等教育实践活动的作用，但同时也带来了欠缺工具理性的现实问题。伴随数智技术的迅速发展与高等教育数智化的加剧，促使高等教育评价活动需相应的证据支持。在高等教育实践活动中，高等教育者的“教”与高等教育对象的“学”之间相互作用共同决定了高等教育评价活动需将二者有机结合，依据他们在高等教育实践活动中所表现的差异提供相应证据。在高等教育理念与人本价值支持下，高等教育评价是主客体结合的过程。

(三)数智化赋能循证高等教育评价的内涵与取向

循证指基于证据的改进，“循证研究最早源于医学领域”[4]。随着循证研究在高等教育领域的广泛应用，循证高等教育日益兴起。循证高等教育核心在于用科学方法评估实践活动，“并将分析结果进一步反馈和应用到实践中”[5]。作为一种新的高等教育思想，循证高等教育不仅是促进高等教育理论与实践发展的手段，也是促进高等教育理论与实践结合的桥梁。

从整体上来讲，高等教育评价大体可划分为感知评价与证据评价两种方式。循证高等教育评价就是基于证据的评价。作为质量监控的手段，循证高等教育评价旨在通过高等教育实践证据来监控质量。数智化赋能循证高等教育评价是以循证理论、高等教育评价理论等相关理论为根基，以数智化为契机，运用数智技术精准挖掘证据，精准测评高等教育的方法。数智化赋能循证高等教育评价旨在基于数智技术精准挖掘的证据进行评价，其侧重将高等教育者在高等教育实践中的投入与其所获得证据有机结合，以便精准、有效地帮助高等教育者更好地从事高等教育实践活动。

二、数智化赋能循证高等教育评价要素及其结构

高等教育评价是在特定实践活动场景中开展的评价，基于实践活动场景开展的循证高等教育评价能对高等教育实践活动起指导作用。数智化赋能循证高等教育评价主要包括个性化高等教育实践、跨时空场域、多源数据异构等互融共生要素，这些要素之间并非泾渭分明的关系，而是彼此之间互相作用的关系。

(一)以个性化高等教育实践活动为对象的评价主体支撑

尽管高等教育具有内在的、本质的、必然的发展规律，但现实具体的高等教育实践活动是在特定动态情景中贯彻实施的。在特定动态情境实施的高等教育实践活动中，高等教育设计应具有灵活性，以便以高等教育实践活动为对象进行个性化评价。基于此，以个性化高等教育实践活动为对象的评价，不仅应分析以高等教育实践活动为对象的共性行为，还应分析以高等教育实践活动为对象的个性行为。

(二)以跨时空高等教育场域为内容的评价环境支撑

高等教育活动的开展受特定场域的影响。在大数据、生成式人工智能等数智技术环境的影响下，高等教育者“教”与高等教育对象“学”的场域都得到了相应拓展，不论正式的高等教育实践活动，还是非正式的高等教育实践活动，都成为主流的高等教育实践活动方式，随之而来的是实体高等教育方式与虚拟高等教育方式之间进行有机融合。由于实体高等教育与虚拟高等教育处在彼此对立的空间，因此不能进行简单叠加，只有遵循相关规律及原则，找出实体与虚拟之间的内在联系，才能将二者有机融合。基于此，开展的实体高等教育评价与虚拟高等教育评价应保持高度一致。跨时空场域是高等教育评价环境支撑，其内在包含高等教育内容与之相关要素。

(三)以异构多源高等教育数据为工具的评价证据支撑

高等教育环境的跨时空场域、平台矩阵、行为表现等共同引发高等教育数据异构多源特征。异构多源的高等教育数据是不同场景下高等教育行为的载体，这些数据的方式、类型均存在一定的差异，跨时空的数据融合能够为高等教育评价的客观真实性提供支撑。目前，所测评的高等教育数据来源较为单一，来源单一的这些数据难以对测评作出有效解释。高等教育数据异构多源特性，致使测评需充分共享数据。面对数智技术创新高等教育评价工具的新要求，应解决高等教育场景与内容不匹配的问题。

(四)高等教育评价各要素之间的互融共生

从系统论来讲，研究系统其实就是研究系统内要素变动规律。作为一个系统，高等教育评价是由高等教育评价主体、高等教育环境、高等教育数据等共同组成的，三者彼此关联共生。在高等教育系统中，高等教育环境不仅是生成高等教育数据的基础，也制约高等教育活动实施。从系统优化理论来讲，高等教育评价的功能不仅在于对高等教育评价主体提供反馈，也在于对高等教育数据、高等教育环境所进行的优化。对高等教育环境的优化体现在特定场域要素设计上，而对高等教育数据优化体现在获取表征信息上。通过优化高等教育评估要素，进而能够达到优化高等教育评价的效果。

三、数智化赋能循证高等教育评价的理论设计

与传统以高等教育对象主观感受为主的高等教育评价不同，数智化赋能循证高等教育评价所强调的是高等教育投入、成效与证据之间的有机结合，其内容更为强调全过程的证据搜集，所得结果旨在改进高等教育过程。数智化赋能循证高等教育评价是以精准数据为证据的高等教育评价观的体现，其依托数智技术、循证高等教育理念等来设计高等教育评价模式，使高等教育评价有据可循。

(一)数智化赋能循证高等教育评价的理论框架

数智化赋能循证高等教育评价从整体上来说以高等教育的科学发展为核心，以立德树人的成效为标准，将专业、科学作为评价的旨趣。数智化赋能循证高等教育评价是以高等教育者所实施的教育为过程，通过分析高等教育投入与成效来体现“坚守人的发展”。本研究的理论框架就是以立德树人成效为核心，将从起点到终点的整个过程为周期，以实体高等教育与虚拟高等教育的有机融合为场景支撑，其内在地包含高等教育投入、高等教育证据、高等教育测评与高等教育优化等四个阶段，形成循环多元的高等教育评价理论设计。

(二)数智化赋能循证高等教育评价的维度诠释

1.以立德树人为数智化赋能循证高等教育评价的核心目标

数智化赋能循证高等教育评价的实质是数智技术与循证高等教育评价的有机融合，强调基于数智技术所探寻数据形成的证据对整个高等教育实践活动过程成效进行精准评价。高等教育实践活动与其最终所取得的成效分别是数智化赋能循证高等教育评价的起点与终点。从评价结果体现来讲，数智化赋能循证高等教育评价结果在高等教育对象身上体现的是立德树人成效，而在高等教育者身上所体现的是反思优化。高等教育者与高等教育对象分别作为高等教育实践的主体与客体，二者之间是一种互相影响的关系，高等教育评价作为研究高等教育者“教”与高等教育对象“学”的价值活动，通过评高等教育者与评高等教育对象相结合的方式，达到促进高等教育实践主体共同成长的效果。数智化赋能循证高等教育评价旨在为高等教育发展提供服务。

2.以投入与成效为数智化赋能循证高等教育评价的内容

依据内容可以将数智化赋能循证高等教育评价划分为事实性评价与效用性评价：事实性评价主要评高等教育者从事高等教育实践活动的行为等，从属性方面来讲属于输入式评价；效用性评价主要评高等教育实践活动效果，“属于结果性、输出性的评价”[6]。在当前以“教”为中心的高等教育评价体系中，不仅存在事实性不足，也存在效用性不足。数智化赋能循证高等教育评价应从单维的评高等教育者转变到评高等教育者与评高等教育对象相互结合的多维评价。数智化赋能循证高等教育评价从环节上应包含高等教育过程及结果，其在高等教育实践活动的设计、准备、组织等方面所体现的其实就是高等教育投入，在培养高等教育对象立德树人上所体现的是高等教育成效。在评高等教育投入方面，不仅应评高等教育者显性行为的投入，也应评高等教育对象情感等方面的隐性行为投入。在高等教育成效方面，需要评高等教育对象的高等教育实践活动目标达成，这里的目标达成情况不仅是知识技能的达成，还应该包括情感、态度和价值观的达成。

3.以全程数据链为数智化赋能循证高等教育评价的依据

目前，实体高等教育与虚拟高等教育相融合已经是高等教育的基本环境，尤其是在经历以虚拟高等教育方式为主的疫情之后，混合式高等教育早已成为数智化赋能高等教育评价的新生态。在这样的场景下，高等教育者对高等教育实践活动的投入也要发生相应改变，高等教育者的投入不能仅仅停留在现实高等教育实践活动上，高等教育者应在虚拟课堂设计、组织、准备以及现实与虚拟之间投入更多精力。高等教育者的上述投入特征决定对其评价应进行“人-事-场景”环节分析，借助于数智技术支撑的数据链对高等教育进行评价。应整合相关数据，形成基于高等教育实践场景的闭环，为即将开展的数智化赋能循证高等教育评价提供依据。

4.以增值为数智化赋能循证高等教育评价的过程

国际上通用的就是增值评价，“它是以学校教育活动对学生预期成绩的增值作为教育评价标准”[7]。尽管对高等教育对象获得知识技能的考核的确能够在一定程度上对高等教育效果作出评价，但这种基于结果导向的高等教育评价并不能对高等教育者投入进行全方位的反映。其实在关注高等教育者的高等教育实践成效的同时，还应关注高等教育者在高等教育课堂中的起点与投入作为增值进行评估。增值评价重视的是过程性增值，所关注的是高等教育投入带来的增值变化。此外，增值评价还需将高等教育者所预期的教育教学效果增值作为评价标准，才有可能对高等教育者的教育教学实践活动作出精准的评价。

5.以动态生成为数智化赋能循证高等教育评价的方式

以往的高等教育评价中居于中心地位的是总结性评价，中期性评价居于次要地位，此种高等教育评价方式不仅难以帮助高等教育者实时了解高等教育状态，也难以对调整后的高等教育效果进行精准的测评。换言之，此种高等教育评价具有滞后性。数智化赋能循证高等教育评价不仅能够基于数智技术获得过程性数据对高等教育实践活动状况作出的评价，也能够基于高等教育评价结果，进行动态调整。基于数智技术，能够对高等教育者实践中的投入进行动态评价，使高等教育者能够实时了解自身教育教学状况。

(三)数智化赋能循证高等教育评价的多层进阶

高等教育者与高等教育对象之间的双向交互活动使高等教育评价必须从单向思维走向多向思维。高等教育实践活动评价的效果不应仅仅体现在高等教育对象上，也应体现在高等教育者的时间、精力等方面的投入上。笔者结合当前高等教育实践活动投入与成效之间的表征，提出数智化赋能循证高等教育评价的多层进阶。在此进阶中，高等教育投入由低到高依次是认知、情感、智慧，相应的高等教育成效是效果、能力、核心素养。数智化赋能循证高等教育评价中高等教育实践活动的投入与成效在呈现出阶段性特征的同时，也具有持续性特征。在现实具体的高等教育评价实践操作层面，需要基于数智技术对高等教育数据链按层提取，来表征数智化赋能循证高等教育评价中各要素。通过分析上面要素所形成的数据簇，以实现评价层的数据转化。

四、数智化赋能循证高等教育评价的多源数据融合

多源数据融合是对来源不同数据进行融合，“使其形成具有统一格式并面向多种应用的数据集合的过程”[8]。利用多源数据融合能够弥补因数据渠道单一所带来的片面性。以多源数据融合为导向的数智化赋能循证高等教育评价的关键点是输入信息多源与基于数智技术所反馈的高等教育者“教”与高等教育对象“学”的多源。通过整合处理相关数据信息，对高等教育投入与成效进行测评，能够促进高等教育评价从模糊走向精准。

(一)数智化赋能循证高等教育评价证据来源

数智化赋能循证高等教育评价证据是对高等教育实践活动过程中的数据信息进行融合。为此，数智化赋能循证高等教育评价证据按照来源可划分为高等教育课程设计、活动设计、实施、过程、结果等方面的证据。其中，高等教育课程设计证据主要是指大纲、目标、成绩等方面信息，着重评价课程设计上的立德树人；高等教育活动设计证据主要是指对象特征、环境设计，着重评价环节内容上的立德树人；高等教育实施证据主要是指高等教育实施主体在现实与虚拟中所投入的信息有机融合，着重评价实践主体行为的微观评价；高等教育过程证据是高等教育对象在高等教育实践活动过程中产生的数据信息，是高等教育对象成效的间接反映；高等教育结果证据是在高等教育实践活动开展之后对高等教育对象知、情、意、行等方面进行的技术融合，是高等教育对象受教育成效的直接反映。

(二)数智化赋能循证高等教育评价融合形式

数智化赋能循证高等教育评价融合形式多种多样，在以多元理论为代表的相关理论的支持下，需将高等教育实践数据转化成机器可以解读的证据。基于场景融合，可分为现实与虚拟、传感与环境、历史与现实、时域与空域等方面的有机融合。

1.现实与虚拟的有机融合

伴随数智化赋能循证高等教育评价的深入开展，高等教育评价日益呈现出现实与虚拟有机融合的分布式特征。在这种融合中，虚拟数据主要包含线上活动设计管理等方面的数据，现实数据主要包含高等教育实践主体之间的情感参与等方面的数据。需要指出的是，高等教育评价中的虚拟与现实之间的数据不能简单叠加，只有依据评价活动进行重组，才能形成具有现实意义的数据环。

2.传感与环境的有机融合

传感数据是通信设备检测的“硬数据”[9],传递云端为后期处理提供数据源。环境数据是高等教育主体影响环境产生的“软数据”[10],是高等教育实践主体产生的“模糊数据”。只有传感数据的客观性与环境数据的灵活性相补充，才能有效增强高等教育实践的客观性。

3.历史与现实的有机融合

当前高等教育评价中心已经积累了丰富的文字、图像、档案等数据，运用传感器监控高等教育者产生的实时数据，跟踪高等教育者教育教学的最新状态。历史数据能够刻画高等教育者的高等教育风格，实时数据能够将高等教育者的实时变化展现出来。通过历史与现实的有机融合，挖掘高等教育规律，能够对潜在的高等教育风险作出科学的预判。

4.时域与空域的有机融合

高等教育者“教”的数据与高等教育对象“学”的数据分布在不同时空中，分布不同时间的就是时域数据，分布不同空间的就是空域数据。依据数智融合原则，对这些数据进行统一分配，以时间为经度，以空间为纬度，能够形成经纬交叉的立体网络。时空融合下的数据能够精准地测评高等教育者特定场景下的时间关系、空间结构，而这些对于精准挖掘高等教育实践主体个性、习惯等均有帮助，最终有利于高等教育评价从模糊走向精准。

以传感、融合等为代表的先进数智技术为基于证据的循证高等教育评价提供了有力支撑。数智化赋能循证高等教育评价核心在基于证据，推进立德树人任务落实。数智化赋能循证高等教育评价需要对高等教育者“教”与高等教育对象“学”的资源进行整合，精准提取关联特征，精准刻画高等教育者画像，以达到提高数智化赋能循证高等教育评价效果的终极目标。总之，数智化赋能循证高等教育评价只有对传统高等教育评价作出全方位转型，才能实现从模糊走向精准。

参考文献:

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[2]毛刚,周跃良,何文涛.教育大数据背景下教学评价理论发展的路向[J].电化教育研究,2020(10):22-28.

[3]程天君,张铭凯,秦玉友,等.深化新时代教育评价改革的思考与方向[J].中国电化教育,2021(7):1-12.

[4]李华,程晋宽.循证学校改革:美国基础教育改革路径探索[J].教育研究,2019(10):62-73.

[5]周加仙.走向循证教育决策与实践[J].外国中小学教育,2017(6):9-16.

[6]周湘林.以学生学习为核心的高校教师教学评价方法创新研究[J].现代大学教育,2017(1):93-97.

[7]边玉芳,林志红.增值评价:一种绿色升学率理念下的学校评价模式[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(6):11-18.

[8]化柏林,李广建.大数据环境下多源信息融合的理论与应用探讨[J].图书情报工作,2015(16):5-10.

[9]冯骥.“硬数据”彰显西藏经济发展韧性[N].西藏日报(汉),2023-12-22(1).

[10]李艳华.隐私盾案后欧美数据的跨境流动监管及中国对策——软数据本地化机制的走向与标准合同条款路径的革新[J].欧洲研究,2021(6):25-49+5-6.

基金资助:新疆维吾尔自治区“十四五”重点学科招标课题“基于在线学习平台的高职学生学习绩效评价指标的构建研究”(编号:23XJKD0202)的阶段性成果;

文章来源:王争录,马小霞,张博.从模糊走向精准:数智化赋能循证高等教育评价[J].黑龙江高教研究,2024,42(11):47-51.