知识生产模式是“知识产生和创造出来的方式，是解释知识形成和发展的框架”[1]。对知识生产模式探讨的目的是，通过知识制度确立一种生产和管理的秩序，在利益相关者之间配置“给定的权力”。换言之，知识生产模式关注以最优方式利用给定资源来实现知识对现实问题的动态描述、认识和解决。教师教育作为知识生产和再生产的过程，也需要这一解释框架，并在不同动力机制的驱动下，保障不同知识生产主体遵循“和而不同”的原则，在保持差异性的同时，相互协作与联合，最终优化教育过程。

自19世纪师范教育产生以来，师范院校、政府、中小学和社会基本表现为一种相对稳固的“生产者与用户”的关系[2]。自2007年起，我国开启了师范院校公费培养农村师资的历程。从“免费师范生”“公费师范生”到“优师生”,国家不断进行着农村师资培养政策目标、实施手段的调整。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出要“创新教师教育模式，坚持以乡村教育需求为导向，加强定向公费培养，建强面向乡村学校的师范生委托培养院校”。在当前以“城市化”为现代性标志的发展进程中，乡村教师职前教育是师范院校所生产的“知识”的短板，这似乎成为国内外一个相对普遍的问题。对于这一问题的治理，需要借助于知识生产模式变迁的历史脉络构建起分析的逻辑。

一、知识生产模式变迁与教师职前教育治理的“互动”

知识生产在不同历史时期和社会背景下，先后经历了“模式0、模式1、模式2、模式3”[3]等四个阶段，每个阶段相应的动力机制分别是“单螺旋、双螺旋、三螺旋、四螺旋”。不同知识生产模式并不是非此即彼的替代，而是逐渐迭代升级。教师教育知识生产的结果包括“物”和“人”,前者指科学研究成果，后者指接受了科学培训的人。知识生产模式的变迁使治理活动面临巨大的不确定性。经验理性主义认为，要减少不确定性，局部知识就不得不依赖于其他局部知识的“经验”[4],这就奠定了知识生产模式变迁与教师教育治理的“互动”。

1.从“模式1”到“模式2”的迭代升级对教师职前教育治理的影响

知识生产模式0是指在现代大学产生前的漫长历史时期内，以个体性、思辨性和整体性为特点的知识积累方式。该方式将对真理探究的兴趣作为全部动力，知识生产并不考虑其他功用[5]。它对“通才”培养的强调成为后续模式所继承的宝贵“遗产”。随着知识分裂式增长、劳动分工，以“不可通约性”[6]的学科为基本单位[7]的模式1正式确立，其动力机制是“大学-国家”的双螺旋。国家赋予大学自治权，大学内部秉持“自主办学、学术自由和教授治校”的原则构建起高深知识生产的行动规则。现代教师教育由高师院校和综合大学承担，自然概莫能外。

模式1囿于机械主义本体论、理性主义认识论的局限，在解释复杂的社会问题和世界观时苍白无力，难以适应现代社会持续发展的新要求[8]。20世纪90年代，吉本斯等人根据当时的产业实践需求，提出“知识生产模式2”。这是一种“以问题为导向，不受现有学科的限制，不满足于对原始数据的加工，强调对数据和资源的重新构造”[9]的知识生产新规则，具有跨学科性和应用性的新特征。模式2的动力机制为“大学-产业(市场)-政府”的三重螺旋[10],在现代社会中，高等教育对知识的垄断地位被打破，模式2从模式1的学科矩阵中衍生出来[11],对知识生产所带来的利益在不同利益群体之间进行了重新划分。教师教育也开始优先考虑“实用功能”,以便在市场中成为可以交换的“产品”,并从政府那里获得更多资源供给和合法性。换言之，模式2的应用语境令教师教育不再仅从内部进步的逻辑来选择治理范式，而必须充分考虑协调三螺旋的关系。

在模式1的推动下，教师教育学科内容不断丰富，学科知识不断细化，科学知识的逻辑性结构和学科体系的合理性框架逐渐变得规范起来[12],主要体现在两个方面：一是教育学一级学科下设二级学科“教师教育学”,并已经体现出特定的研究问题域、研究对象、研究信念、研究范式、研究方法、知识体系、研究队伍等；二是高师生的教师素养教育需要通过教师教育课程体系完成，这就意味着学习者所进行的专业教育内在地包含教师教育学科[13]。

2.从“模式2”到“模式3”的迭代升级对教师职前教育治理的影响

模式2以市场需求为导向，要求知识生产的结果能够直接转化为生产力。据此，我国《教师教育课程标准(试行)》将“实践取向”作为基本理念之一，要求培养“反思性实践者”。高师生如果仅具备学科知识、教育教学知识和学科教学能力等显性知识，虽然可以算得上是合格的“准教师”,但很难形成发展的持续性[14],他们还需要学习如何研究自身经验和改进教育教学行为等隐性知识。根据三螺旋中的市场要素，教师教育共同体就是具有不同利益的大学、中小学(市场)和政府及其教育行政部门在沟通协调的基础上，对教师职前教育的模式及其质量进行充分讨论，达成合作，展开持续而深入的多元互动过程，以提高学生发展水平[15]。目前，在实践中，除“大学-中小学”(U-S模式)以外，还出现了“大学-教育行政部门-中小学(U-A-S)模式”“大学-区域行政部门-中小学(U-D-S)”等模式[16],但模式2很快陷入了“投入-产出”单一视角的泥淖，将追求知识利润最大化作为知识生产的终极目的，导致所生产的知识丧失了公共属性。

为遏制模式2逻辑带来的教师教育功利主义、工具主义等倾向[17],模式3从“知识民主化”的角度将“公民社会”(civil society)引入原三螺旋机制中，应对“社会问责已经渗透到知识生产整个进程之中”[18]的现实。“模式3”以超学科为首要形式，进一步打破学科边界，从任何所需学科中抽取知识元素，重新组成“多层次、多节点、多形态、多主体”的多维聚合型问题解决方案[19]。“学术界-产业-政府-公民社会”四螺旋动力机制维护和扩大了公共利益的范围，被更多地打上了价值的烙印[20]。公众不再仅是知识生产和知识创新的用户群体，而通过评价的手段成为知识生产行为主体[21],为教师职前教育的知识生产提供相互信任的主体合作关系。首先，作为公共教育发展的产物，教师教育具有国家公共性，这一点从公费师范生政策以及各种教师培养“计划”中可见一斑；其次，面向乡村培养“准教师”不仅可以提升我国教师队伍的整体水平，还可以辐射乡村其他方面的发展，促进乡村振兴等重大战略的落地；最后，教师教育相关主体之间形成集体选择行动，协商与决策，承担相应责任，以教师发展为本，形成积极回应乡村基础教育、我国教师教育实际和乡村教育文化生态变化的新型治理体系[22]。

二、知识生产模式变迁背景下乡村教师职前教育治理的问题表征

1.乡村教师职前教育目标设定视角窄化

教师教育的知识生产具有鲜明的外部性，即通过培养教师向外部输出知识，并据此获取自身合法性和社会资源供给[23]。这种外部性将教师教育的知识生产卷入社会分配和消费领域中，但物质生产领域的“物化逻辑”[24]又明显与乡村教师所需的乡土性教育相悖离。

在知识生产模式1的影响下，专业化被认为是增进知识的一种可靠途径。教师教育遵循学科范式，追求人才培养的高度“专业化”。虽然专业化是教师教育体系现代化所必备的基本特征，但要注意的是，与城乡教师培养所需的“专业化”方向有所不同。例如，我国乡村教师职前教育需要回应小规模学校等大体量、特殊样态乡村学校的师资需求。由于规模小、学生少，在此类学校中“包班制”、复式教学等教育教学组织形式普遍存在，且学生中留守儿童和隔代抚养等社会性问题集中，因此其教育、教学和管理的复杂性和困难性都对教师的“专业性”提出挑战[25]。不仅我国面对此问题，美国亦然。2001年1月，美国《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)法案提出了对教师质量的要求，并且提出对未能达到要求的学区和学校实施严格的问责和惩罚，但由于教师质量标准定得过高导致乡村教师因不能达标而被迫离岗，且补充困难[26]。

在模式1向模式2变迁中，虽然强调了专业化要注意“市场导向”,但不仅没有改变问题的实质，反而由于将“专业性”内化于“师范性”中而加剧了问题程度，出现了培养目标的“同质化”。在我国教育部印发的《教师教育课程标准(试行)》(2011年)、《小学教师专业标准(试行)》(2012年)和《中学教师专业标准(试行)》(2012年)中，“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”等基本理念充分体现在培养目标定位中，但对于这些普适的目标如何回应乡村复杂、真实的教育实践情境没有进一步阐释。虽然实施了“硕师生”“公费师范生”“优师生”等准乡村教师的定向培养计划，但培养过程遵照统一的方案，且与一般师范生合班培养，课程与教学质量的评价以城市化的就业结果为导向。这种“向城性”的同质培养目标解构了乡村教师职前培养的特有价值，其治理被简化为“投入-产出”的线性过程，教育失去了“乡村”的基因。

2.乡村教师职前教育课程质量治理水平不高

课程是知识的载体，知识生产模式的变迁必然重塑着课程体系与内容。模式1仅强调课程“学术性”的单一逻辑向度，模式2和模式3的知识生产、建构与发展则将课程延展至社会化情境。课程质量治理包括自适质量、内适质量和外适质量等三个维度[27],均对乡村从教素养储备的支持不足。

自适质量是体系的逻辑自洽程度。在此维度下，国内外教师教育基本形成了“通识课程-专业课程-教师教育课程”的规范化、模块式的三位一体课程体系。其中，通识课程基于反思本位逻辑，拓展教师知识面，以便对课堂、学生和自我实现更好的认识。由于其开设的数量与内容、学生是否选择修读及修读质量，都存在极强的不确定性，因此乡村指向性并不明显。专业课程强调学术性学习，即致力于培养中小学学科方面的专家，但显然，中小学中更需要的是学科教学的专家。教师教育课程貌似可以完成上述任务，但技术本位的逻辑使其对行为的规训大于对行为的思考。乡村准教师与其他准教师掌握的是相同的教学程序和技术，教育教学成为一个程式化、固定化的流程，并没有依据情境的不同而考虑每一项技术背后的原理和意义。

内适质量是满足体系中的主体发展需要的品质。三个模块中的理论性课程都具有明显的“疏乡”,难以促进学生品质的全面发展。多数教师教育主要局限于院系内部设置的学科课程，其中并没有单独指向乡村教师培养的课程。多数教师不具备乡村教学和研究的背景，课程内容难以有机融入乡村从教必需的内容，知识生产结果单一化。有调研发现，已入职的乡村新手教师中仅有25%～30%的个体在职前接受的课程培养中涉及与乡村教育相关的内容[28]。在政策语境中，2021年的乡村教师定向培养计划要求实施高校为“优师生”增设乡村振兴及乡土教育专题课程，引导其掌握乡村教育理论与方法。对于身处城市化“实践语境”的师范院校而言，乡村教育研究基础和实践体验的匮乏，令其只能开展“居高临下”的乡村教育理论传递，而难以进行“平易近人”的乡村教育情境创生。

外适质量指满足体系之外环境所需要的品质。与普通师范生不同，准乡村教师身份属性要求其通过职前教育初步具备乡村从教的情怀与素养，因此基于乡村教育场域的技能训练和教育实践显得尤为重要。一方面，当前师范院校教学技能训练课程内容主要为从教基本技能及学科教学技能训练，对全科教学、小班化班级管理、乡土资源开发和特殊儿童心理疏导等技能并未充分关注。另一方面，乡村准教师的实践课程应深入乡村，感知和体验乡村社会和学校，认识和了解乡村学生，建构自己的职业角色。目前，教育见习、实习等实践课程面向全体师范生，主要安排在具有示范性的城市优质中小学中进行。相关调查指出，仅有2.98%的师范生开展了半年以上的乡村实践活动[29]。外适性质量直接关乎“下得去、留得下、教得好、有发展”等治理目标的实现。

3.乡村教师职前教育认证标准体系话语失衡

知识生产团队常由不同学科背景的专家和利益相关者代表组成，团队成员并非稳定建制，而是会随着问题语境的变化而变化，成员平等参与、共同磋商[30]。这是模式3逐渐替代模式2的主要原因。公民社会的成熟反映在教师教育治理的参与中，表现为对教师标准确立的参与和认同，即拥有话语权。

教师职前教育认证开始于20世纪80年代的英国，其最先对课程设立了认证标准和认证程序[31]。同时，美国为缓解乡村教师补充不足的压力，面向非教育专业毕业人群设立了带有奖学金激励的选择性教师认证制度[32]。21世纪后，澳大利亚颁布《国家教师专业标准框架》(2003年),并于2010年和2011年反复修订，更名为《澳大利亚教师专业标准》。此后，2011年出台《职前教师教育培养方案认证——澳大利亚的标准和程序》,且在2015年修订。地方政府与之配合，通过设立奖学金制度鼓励职前教师到农村实习，消除职前教师就职农村学校疑虑[33]。2012年，我国《关于深化教师教育改革的意见》提出“开展师范类专业认证及评估工作”的要求。2013年，俄罗斯颁布《教师专业标准》。2014年，德国颁布《教师教育标准：教育素养》。从2017年起，我国教育部开始启动师范类专业认证工作，由专门性教育评估认证机构在“学生中心、产出导向、持续改进”理念下，依照认证标准考察师范类专业人才培养目标-毕业要求-课程体系等三者之间的支撑关系与内在逻辑合理性。认证的着眼点是实习基地、用人单位、毕业生、在校生等主体。

综观各国教师职前教育标准的设立，不难发现，与知识生产模式2的动力机制有明显的对应关系，政府、院校和市场的话语权都非常清晰，但教师职前教育向所在社区的价值外溢，并没有被纳入认证标准的框架中，公民社会的话语权被遮蔽了，特别是“乡村”这样的弱势社区，其公民社会的健全性较低，基本处于“失声”的状态。乡村职前教师应具备的“乡村”特质是什么?师范生之间的共性与差异有哪些?如何形成这些特质，又如何在同一套培养制度中实现个性化培养?这些关键性问题在上述国家的教师认证标准中均未作出系统性回答。

知识生产模式变迁形塑着教师职前教育的定位，在政府强调应用性话语、市场强调效率性话语的同时，公民社会强调公益性和适应性的话语不应被漠视，师范专业认证应指向乡村教师培养设定相关维度与标准，以免乡村定向的准教师在失去就业压力的前提下学习动力不足、学习效果不良，影响政策的有效性和社会声誉。

三、乡村教师职前教育治理问题的成因

我国师范教育向教师教育转型与模式1向模式2变迁的过程重合，模式3则突破了模式2三角协调的稳固性，推动了教师职前教育治理从静态到动态的转型。在此过程中，知识生产模式的迭代升级并没有实质改变乡村教师职前教育治理问题，因此治理逻辑的路径依赖、复杂课程知识生产的风险性和治理政策的政策工具选择偏差仍桎梏着教育思维和行动。

1.治理逻辑的路径依赖

我国教师教育历经百年，先后效仿过日本、美国及苏联的不同治理机制。改革开放后，有中国特色的教师教育体系逐步探索而成，但在此过程中，治理逻辑也表现出“强路径依赖性”。

在模式1的双螺旋动力驱动下，教师教育知识生产的目的是服务政府，行政逻辑必然成为教育过程的主导性逻辑。政府及其教育行政主管部门全权控制职前教育过程有利于保障治理秩序和组织的高效率运行[34],但也受到其自身“有限理性”的局限，导致了教育目标的窄化，即在城市化发展进程的裹挟下，过度追求目标的“专业性”和“同质性”。模式2的变迁将“市场逻辑”带入了教师职前教育的知识生产模型中，再度强化了这种路径依赖，因为产业通过教育投入、智力服务委托等方式树立了自己作为知识生产服务新对象的身份，就业作为“无形的手”开始指挥教师职前教育。越是高层次的教师职前教育，其培养目标就越缺少针对“乡村”的内容；而越是低层次的教师职前教育，为不断争取办学地位的提升而在教育目标上力争与高层次机构一致。政府及其教育行政部门利用经费配置、督导问责等形式一边对教师教育行使行政治理权，一边对市场进行规范。在某种程度上，市场甚至成为政府行政治理的重要工具。尽管模式3带来了一定的变化，教师职前教育正在力图适应知识生产民主化、个性化等新特征，但其教育目标的设定很难在较短时间内对实践性与乡土性进行区别。因为教师教育更多还是学生及其家庭“对所具有的各种资本理性计算后的投入”,考取体制内教师岗位以规避就业风险的选择，其作为知识生产的结果，会不断强化符合自身利益的“符号暴力”,而不是超越这一逻辑去寻求新的治理路径。

2.复杂课程知识生产的风险性

教师职前教育课程与培养规格和要求密切相关，是一个关乎教育质量的治理重要元素。乡村教师的培养课程作为知识生产和再生产的载体，需要回应“师范性”和“乡村性”的双重意蕴，从课程生产的主体、内容、形式上均呈现出复杂性。在不同的知识生产模式框架下，课程知识生产存在技术取向、实践取向和人文取向，其变迁过程充满风险性。

模式1对应技术取向，课程以“规训”为主要知识生产形式，即准教师只需要掌握不同的教育教学程序和技巧。这种简单的流程化学习无法培养学生的主体性，对于未来从教的可持续发展难以形成支撑。如教育数字化课程往往以城市中标准化中小学为“模板”,而乡村学校却相对滞后，那么，在乡村学校从教的师范生该如何推动所学知识的再生产就成为现实问题。一旦他们发现所学“没有用武之地”,难免会失去继续学习的兴趣。模式2对应实践取向，要求教师职前教育能够提供参与实践的能力和经验。尽管我国在课时和见习、实习制度等方面进行了有针对性的调整，但学生普遍表示获得感不强，对课程供给的总体满意度仅为51%[35],特别是乡村教师定向培养的学生，很少有机会运用规范性研究来检验所学知识[36]。当他们无法解决实际教学情境中问题的时候[37],课程知识生产结构的意义和可行性就会受到质疑。模式3对应人文取向，尽管其使教师精神、自主授权和文化熏陶等原本被忽视的方面受到一定程度的重视[38],但在对于如何运用课程将学生从强调“普遍秩序”的情境隔离式、价值无涉式的学科化知识以及强调“行之有效”的程序化实践操作中解放出来，还没有明确的理论指导和成功的实践范例。如何触及难以应对的乡村教育“生活世界”[39]是复杂课程设计、实施，进而实现知识生产目的的最大风险。

3.治理政策的政策工具选择偏差

我国教师教育治理政策以补偿性政策居多，硕师计划、特岗计划、《乡村教师支持计划(2015—2020年)》和《关于加快推进乡村人才振兴的意见》等涉及职前教育的内容很少，且政策工具选择明显偏差——权威工具、象征和劝诫工具居多，激励工具几乎空白。

根据模式1,指导教师职前教育知识生产的政策与现实世界中一些需要政府解决的问题相关。有学者分析发现，在1987—2019年《教育部工作要点》文本中，对于能够彰显国家治理效能的“教师队伍建设、职后培训等”权威性工具给予反复强调，形成了外部治理体系；而对于职前教育内部治理具有激励意义的教师入职教育、学科建设、法制保障、质量保障等工具的使用却似“蜻蜓点水”[40]。“府-学”关系长期不对称，挫伤办学的积极性。模式2接受了实证主义的公共政策建构思路，但科学手段仅用来解释客观事实，提出改进的最佳方案[41],并没有反馈到政策工具的理性选择之上，标准体系中对“乡村教师”培养的特殊性基本没有任何考量。即使是定向培养的“优师计划”,虽然提出应开设系列特色课程，但政策文本并没有对特色课程进行更具体的描述，政策工具的操作性不高[42]。模式3尝试着兼容政策工具的属性，虽然《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》可见一斑，但其“热爱教育事业、德才兼备的”“全面发展的”“创新型高素质的”等标准都过于模糊，特别是与职前教育中的奖惩机制无法挂钩，没有真正起到激励的作用。虽然《新时代基础教育强师计划》(教师[2022]6号)第一个阶段的政策路线图清晰，即“到2025年，完善部属师范大学示范、地方师范院校为主体的农村教师培养支持服务体系”,但第二个阶段的政策则有些模糊，如“高水平”“一体化”等。简言之，政策工具选择的偏差导致了认证标准话语体系的失衡，其本质是知识生产模式所生产的知识“无效”或“失效”。

无论是治理逻辑、课程质量还是治理政策，都传递了“培养什么人”的教育目的，落实了“怎样培养人”的教育使命。从这三个方面对知识生产模式变迁中乡村教师职前教育治理问题及其成因展开探究，也就要沿着这三个方向来寻找走向善治的进路。

四、应对知识生产模式变迁的乡村教师职前教育治理进路选择

1.创新乡村教师职前教育治理逻辑

“乡村属性”利益相关者协商共治为乡村教师职前教育治理提供了新的逻辑，能够平衡和聚合师范院校、地方政府、乡村学校的认识和行动，突破了模式1和模式2动力机制带来的约束。循证能够更好地兼顾利益相关者的诉求，达成共识，因此乡村教师职前教育治理应基于调研的过程：政府及其教育行政部门、师范院校与乡村学校合作，对中心校、小规模学校、寄宿制学校等特殊形态乡村学校的师资需求进行调查；并将结果反馈给长期研究乡村社会及乡村教育的专家学者、一线乡村校长与教师、乡村地区教研员等人，结合新时代国家战略对教师教育目标作出调整。当利益相关者共同的心理契约达成后，乡村教师职前教育目标就会出现“共育”的期待效果。

从模式2的跨学科到模式3的超学科都为利益相关者治理分工与合作奠定了逻辑基础。乡村教师职前教育应构建“跨院校、跨院系、跨专业”的治理结构。一方面以建立部属师范院校为引领、以具有地缘优势的省(市)属师范学院为主体、高水平非师范院校参与的乡村教师职前教育体系。三类院校可以通过合作研究、资源共享、学分互认等方式进行协同培养，但注意数量和规模不宜过大。另一方面，在高校内部打破院系间、专业间的人才培养区隔，从“一专多能”的乡村职前教师素养培育需求出发，加强各专业在乡村教师职前培养过程中多环节、多样态的沟通协作。

2.建设能够实现乡村教师教育知识产出的课程共同体

依据模式3的动力机制，乡村教师职前教育课程共同体中应包括国家及地方政府、培养院校、教师教育者与一线乡村教师、乡村学校校长、教研员、乡村教育领域专家学者等不同人员。作为共同体成员，他们需要保持各自学科立场和职业利益带来的“知识分工”定式，以“乡村教师特质”为研究对象，参与课程设计实施的全过程。

首先，政府以教育数字化转型为契机，可以组建在线的乡村教师教育课程“社区”,该社区既可以是围绕“乡村”建构起的课程体系及开发出的课程资源的平台共享[43],也可以是在线实习社区，群体成员在平台上分享实践操作的资源、想法和知识等[44]。从事乡村教师职前教育的机构都可以利用数字资源建构自己的乡村教师教育模式，教师教育者也可以将相应课程资料和资源运用到自己课程教学中。其次，教师教育者联结共同体成员和学生，应分类予以课程开发和实施的支持和引导：打破学科和专业间的封闭性，支持和引导通识课教师结合自身研究兴趣和专长与来自乡村地区的行政人员和教育者等共同开发凸显乡村元素的课程，增加师范生接触了解乡村的机会；支持和引导学科专业课和教师教育课教师联合乡村教育专家学者、乡村学校教师、校长、教研员等开展教研和科研，将研究成果转化到教师教育课程体系中，设计实施乡村教育理论与方法、乡村儿童心理健康教育、乡村学校班级管理等特色课程，为定向培养的乡村教师做好从业准备。再次，由于具有乡村知识背景的共同体成员的知识生产形式更有解释力，因此其主体地位应得到进一步确认和提升。他们可以提供乡村学校教育见习、实习基地，为师范生教学技能训练提供更全面和符合乡村教育需要的指标点；可以与高校教师合作建立“双实践”指导教师组，不仅指导教育见习、实习，也一同指导以乡村教育为主题的毕业论文(设计)。最后，利用第二课堂、学生社团、创新创业项目等组织学生走进乡村社区开展各类社会和教育实践，如顶岗实习、小规模学校的定向支教、留守儿童心理关爱等。上述活动可能形成成本的压力，可以考虑由政府和学校设立全额奖学金的竞优项目[45],并最终形成荣誉体系。

总之，共同体开发和实施课程有利于充分利用“来自乡村”的教育教学资源，多渠道丰富师范生的乡村教学经验。基于乡村的真实体验能够让未来乡村教师建立超越刻板印象的乡村观，既能认识到乡村任教的挑战，又能发现乡村教育的优势，从而为在乡村地区长期任教做好心理和知识技能的准备[46]。

3.完善乡村教师职前教育政策体系

随着知识生产模式的变迁，乡村教师职前教育呈现出培养主体多元化、培养组织多样化的发展趋势，必然需要建构与之相适应匹配的政策体系，且在完善政策体系的同时，进行政策工具的理性选择。

在认证制度中增加激励性政策工具的使用，建立竞争与退出的政策运行机制来实现生源的优胜劣汰。在培养过程中，乡村教师培养计划外的优秀师范生经考核可以转入乡村教师培养计划中，对确实不适合从事乡村教育的学生，经省级教育行政部门审查批准后也允许其退出乡村教师培养计划。同时，建立乡村教师师范生专项学业奖学金、乡村教育实践专项助学金、高校之间乡村教师联合培养项目等，借此帮助师范生做好职前专业学习和发展规划，提升其乡村从教的意愿与职业认同感。

教师队伍建设政策重新将职前教育作为重点，让激励性政策工具从源头发挥作用。我国已经意识到教师教育转型后的相关政策对教师职前教育的忽视，因此2018年出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将“师范教育”重新纳入国家政策文本，并与“教师教育”并称[47]。随后，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》要求，教师培养院校主动融入基础教育改革发展，在基础教育研究等方面发挥理论引领和服务支撑作用，帮助乡村学校提升办学水平和教学质量。这里需要特别注意的是，乡村教师既是推动乡村教育发展的重要力量，也是为乡村振兴提供人才支撑的关键[48]。党的二十大报告重塑了教育、科技、人才之间的关系，教师队伍建设政策也应纳入人才政策的大格局中，构建独树一帜的人才培养政策。

教师培养院校在大学章程的建设中应重点建设教师培养制度，特别是承担乡村教师定向培养的院校，应在大学章程中明确对乡村教师培养的过程性评价和校内奖助学金制度。一方面，校内政策及其激励性工具的选择可以使乡村教师职前培养进入一个良性循环；另一方面，培养结果反馈到培养过程后，可以生成支撑乡村教师职前教育持续改进的数据库，为国家相关政策优化提供依据。

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基金资助:2020年黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“黑龙江省农村小规模学校发展问题研究”(编号:20EDC196); 黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“乡村教育振兴背景下黑龙江省‘新师范’高质量发展研究”(编号:22EDE391);

文章来源:李慧,孙芳.知识生产模式变迁背景下乡村教师职前教育治理探析[J].黑龙江高教研究,2024,42(09):42-48.