2014年，上海市率先开展课程思政改革试点工作，先后推出了《大国方略》等一批“中国系列”课程，社会反响热烈。2016年，在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程。2017年，课程思政开始从地方实践探索上升为全国性行动。2018年，课程思政在全国推广，学界也掀起了课程思政研究热潮。由此，我们很有必要对课程思政建设的研究成果进行阶段性总结分析，梳理现有研究成果的关注点与热点难题，明确今后研究的趋势和方向，从而切实助推课程思政理论和实践研究的进一步深化。

一、课程思政研究的可视化分析

在中国知网（CNKI）全文数据库中检索，“课程思政”一词第一次出现是在2016年12月发表于《学习时报》的一篇文章中。曹文泽（2016）从发挥思想政治理论课核心引领作用、拓展通识课程思政内涵等四个方面展开论述[1]，呼吁开启课程思政建设。高德毅和宗爱东（2017）在《中国高等教育》杂志上发表题为《从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系》一文，这是在学术期刊上最早发表的论文，也是目前“课程思政”研究被引频次最高的一篇（634次）。篇名选择课程思政，来源类别选择CSSCI（含拓展版），查询到的期刊论文数为106，这106篇文章总体上能代表该领域研究的情况，其中2017、2018、2019、2020年发文量分别为12、29、55、10篇（截至2020年4月），研究的论文数量总体呈现稳步上升趋势。

将这106条数据导出为EndNote格式，运用SATI和Ucinet软件进行关键词共现分析和聚类分析。利用SATI3.2建立“40×40”的高频关键词矩阵，然后将矩阵导入Ucinet，绘制出高频关键词共现知识图谱，如图1所示。

图1课程思政关键词共现知识图谱

通过对社会网络凝聚子群的分析，可以发现当前我国课程思政建设的子群结构如图2所示。

图2高频关键词的子群结构

通过对高频关键词的统计和分析，可以概括出当前课程思政的研究热点和研究趋势主要集中在四个领域：一是对课程思政基本问题的识读（见图2关键词族群1、12、7、4、39、14、18、6、26、34、9）；二是实现课程思政的路径与模式研究（见图2关键词族群8、10、20、19、2、16、28、25）；三是各专业课程思政的开发研究（见图2关键词族群23、17、30、31、32、33、24、37、21、5、38、11、22、36）；四是课程思政的改进研究（见图2关键词族群3、35、15、13、27、29、40）。

二、课程思政研究重点关切内容

（一）课程思政基础性问题探讨

1.实施课程思政的意义与必要性

实现思政课程向课程思政转变，是立德树人的根本要求。不同学者从不同的角度对课程思政建设的必要性进行了相关论述。高德毅（2017）从有效发挥课堂育人主渠道作用的角度，阐述了这种转变是一种必然选择。还有一些学者从课程思政产生的内在逻辑和价值意蕴出发，在论述改革意义的同时提出了构建策略。最初的研究主要是从战略部署的层面来论述课程思政建设的必要性，但随着部分高校实践探索不断取得可喜成绩，越来越多的学者开始运用具体案例来佐证其必要性。张冬冬（2018）和卢佳（2018）分别从医学高职院校、地方理工科高校思政课程的现状出发论述了高等院校进行课程思政建设的必要性。台红蕊（2019）则从上海高校课程思政改革所取得的显著成效出发，运用具体数据来论证这种转变是新时代的必然要求。

2.课程思政的具体内涵

在涉及课程思政领域的文章中，学者都对课程思政的内涵做了自己的解释。尽管这些解释没有统一的说法，但也有一定共性。大部分学者侧重于从体系建构、过程融入的角度来定义课程思政的内涵。杨雪琴（2019）认为课程思政不是特定一门教学课程或一项活动，而是要将高校思想政治教育融入课程教学和学校教育各环节、各方面。[2]而邱伟光（2018）则认为课程思政真正的意义应该是一种课程观念，而不是指具体某一种课程。对课程思政内涵的研究除了体现在对其概念的界定上，还有学者对思政课程向课程思政转变的价值内涵进行专门研究。董勇（2018）认为课程思政建设是对思想政治教育创新逻辑的回归，是因势而新的思想政治教育理念升华，是因事而化的思政内涵转型，是因时而进的思政体系重构。[3]

3.课程思政建设的基本要求

明确建设的原则、任务和标准，是高校开展课程思政改革创新的基本指引和理论基础。推进课程思政建设自然有其内在规定和实施重点，邱伟光（2018）就从课程思政目标实现层面提出教学要回归育人本原。课程思政的建设除了要有建设指向和实施要求外，怎样对建设效果进行科学评估，以期更好地改进建设工作也是非常重要的一环。因此，也有学者尝试构建一个通用、科学的建设标准体系。赵鸣歧（2018）认为专业类课程推进课程思政建设需要着重把握四个方面的基本原则，努力完成深入挖掘思政元素等三大任务，并在此基础上尝试建立一个普遍适用于各类专业课程的“专业思政”建设标准。当然，我们必须要认识到，他所提出的建设体系和评价指标只是探索性的基本标准，由于各高校专业实际情况不尽相同，因而相关的建设指标和评价标准应当因时因地制宜。

4.推进课程思政应把握的关系

高校要彻底转变教育理念，使各类课程同向同行，就需要在改革实践中着重把握和处理好多种关系。当前学术界对这方面的研究主要可以概括为两个方面。一是侧重于论述如何正确把握课程思政与思政课程之间的关系，此类研究以邱仁富（2018）的观点为代表。他认为思政课程具有不可替代性，但是思政课程作为一种课程体系总会有边界，这种边界在某种程度上影响了思政课程育人功能的发挥，此时就需要课程思政来补充。[4]二是在具体推进落实课程思政建设的过程中，许多学者也从不同维度提出要正确处理好其中所涉及的多对关系。例如，贺武华（2018）认为课程思政教育要处理好显性教育和隐性教育、教学方法和教学内容、价值理性和工具理性这三对关系[5]；靳诺（2019）则认为要处理好教学与科研、学科建设与思政课程、思政课程与思政工作、顶层设计与基层探索的关系。[6]

（二）实现课程思政的路径与模式研究

1.综合与灵活运用多种教学方法

各类课程与思想政治理论课同向同行，形成教育合力，已成为高校的普遍共识，但采用何种方式能有效增强课程思政的教学效果则是个常问常新的话题，为此不同学者结合自己所教授的不同课程纷纷做了探索性尝试。综合目前典型的教学方法，主要包括“问题链教学法”“比较式”案例教学法、专题教学法、互动式教学法等。胡维新等（2018）、吴万宗和潘瑞姣（2018）分别就“问题链教学法”和“比较式”案例教学法在课程思政教学中的应用展开研究，认为引入“比较式”的案例分析方法可以弥补单一案例分析的缺陷。此外，黄薇（2019）还以公益广告课程为示范，提出了运用专题教学法、讨论教学法、项目教学法来推动课程思政的建设。朱飞（2019）也提出要在方式方法上推进专业知识教学与思想政治教育的有机结合，可以借助对比分析法、启发式讲授法和案例教学法来强化价值引导。[7]

2.大力推进现代信息技术融入课程思政

随着科技的蓬勃发展，课堂形式也逐渐变得更加智慧化，因此有学者就信息技术融入课程思政做了相关研究。现代信息技术融入课程思政的主要形式有微电影、各类教学APP、虚拟现实技术、慕课、大数据等。二者的深度融合，体现在课程思政建设的全过程当中，包括“信息技术+课程思政”的可行性与重要性分析、课前利用信息技术准备素材、课中利用信息技术提升课堂实效性和课后进行科学评价等。早在2017年，刘淑慧就对“互联网+课程思政”模式建构的可能性、可行性进行了深入分析，并提出了模式建构所需要的三大核心要素。苗玲玉和鲍风雨（2019）以移动设备进入课堂的现状与问题展开论述，并通过案例分析来加以说明，只要有效进行监控反馈，就能够运用移动设备实现课程思政，创建更多让学生满意的课堂体验。从最新的研究来看，李羽佳从实践层面比较系统地探索了课程思政的网络教育，强调课程思政网络教育平台建设“必须体现在从技术水平上助力教学方法改革，突出问题导向的互动性教学发展，提升教学有效性，在建设思路上要着力实现打造基于大数据等互联网工具的‘互联网+教育’创新育人体系”。[8]

3.创新课程思政育人模式和协同机制

学者们除了在改进课堂教学方式和手段方面进行研究外，还对课程思政育人模式进行了专题论述。我国高校正普遍强调要推进“三全育人”的课程思政建设格局，然而，这方面的工作仍存在很多的问题和不足，尤其是理工科院校课程育人功能短板明显。杨和文与陈袁碧莹（2018）在对“三全育人”理念深入解读的基础上，对理工类高校课程思政建设的难点进行剖析，并提出针对性建议。创新育人模式和协同机制需要顶层设计和微观把握，因此学校和专业各层面都要有相应的课程思政建设模式与配套机制。对于专业课的课堂模式，邵运文（2019）尝试将分课堂模式应用于投资学专业课，通过设计、开展、评价教学实验来探索思政元素与专业教学相融合的途径。对于专业课的课外模式，陈宁华（2018）基于地学野外教学实践，提出五类课程思政育人模式，为地学专业的课程思政建设提供了新思路。此外，包姝妹和刘建伟（2018）、周亦文（2018）、周利方和沈全（2019）等也分别就课程思政协同育人机制、运行机制做了相关专题研究。

（三）各学科专业课程思政的开发研究

课程思政研究综述所呈现的另一显著特点就是，近几年针对具体学科或专业课程思政建设研究的文章数量快速增加，且占比最大，涉及的学科领域主要以医学、理工类居多，艺术类、外语类、综合素养类相对较少。

在理工类专业课程思政改革方面，匡江红等人（2018）以飞行技术专业为例，从培养方案制定等多方面对专业课开展思想政治教育的路径和具体举措进行了专门论述。此外，机电、临床医学、数学等专业的教师，如蒋碧梅（2019）、郑奕（2019）、李冲等（2019）、曾利霞等（2019）也结合自身学校课程思政改革的最新实践，阐述所取得的成效和经验。诚然，无论采用什么样的方式进行改革，都必须要明白课程思政建设的核心要素是什么。

在人文艺术类专业课程思政改革方面，以艺术课程、旅游课程、历史课程、语言课程改革探索为主。张建化（2019）指出艺术院校“重专业，轻思政”现象更为突出，并以浙江音乐学院声歌系“思政课程”改革探索为例，系统总结了学院声歌系开展课程思政建设的路径举措以及取得的成果。焦福维（2018）、颜碧宇（2018）、朱强（2019）、魏建军和陈方煜（2019）、宣平（2018）等人分别就高校书法、高职英语、财务管理、中国武术、旅游课程等不同专业改革现状进行深入分析，在反思中提出相应的改革建议。

在综合素养类课程思政改革方面，以大学生职业生涯规划课、体育课、创新创业课程改革探索为主。朱帅玲等（2019）从当前大学生职业生涯规划课程中存在的共性问题出发，从四个维度运用OBE理论来探索大学生职业生涯规划课实现课程思政的现实路径。梅强（2018）则以学校创新创业类课程思政探索与实践为例，指出创业基础课程不仅为全体学生普及了创业基础知识，而且在教学中非常注重结合每一个创业成功案例实施思想政治教育。[9]

（四）课程思政推进中的问题与改进研究

1.以问题为导向的课程思政改革着力点

课程思政虽实施时间不长，但也引发了种种现实难题和思考。有学者集中概括，当前高校课程思政建设中存在部分任课教师对思政育人认知不足、部分课程对思政元素的挖掘不够充分、课堂教学效果差强人意、考核评价制度缺失等亟待解决的问题。[10]实效性是推进课程思政改革的关键问题。教学评价是课程思政改革中的重要环节，它不仅可以及时反馈课程思政改革的实际效果，而且可以指引课程思政建设更加趋于完善，切实提高其可行性和实效性。高燕（2017）表示，应当完善评价标准，建立以教学效果为导向的激励机制。从现有的实效性评价研究可以发现，无论是肯定还是质疑，都有待进一步完善和论证，而对实效性评价改革的争议也说明了其本身的重要性。因此，我们既要加大实效性评价研究的力度，又要在原有的研究基础上优化评价改革。

教师是推进课程思政改革的关键因素。当前，高校亟待加强对思想政治理论课教师队伍的建设，对思想政治理论课教师采取严格要求与重点培养相结合的方式，通过访学、培训等途径，提升思想政治理论课教师的理论水平和教学能力。刘清生（2018）从认识、导向、机制三方面来论述新时代高校教师课程思政面临的挑战，进而提出高校教师要加强自身课程思政能力建设。此外，成桂英（2018）、成桂英和王继平（2019）等分别就专业课教师如何提升课程思政的意识和能力、教师绩效考核的原则和关注点等相关问题进行了深入探讨。

各专业课程思政改革是关键部分。课程思政是一项系统工程，要坚持科学理念、秉持系统思维，借助周详规划与设计、卓有成效的实践加以推进。[11]而在这一系统工程中，专业课程思政改革是主体，是最为关键，也是最难解决的部分。王涵（2017）立足现有课程中存在的不足，在对专业课的课程设计、德育要求进行深入分析的基础上，提出将专业课程和思政课程相结合的融入点。陆道坤（2018）则从整体性角度，系统回答了三大问题，为如何共同构建全课程育人格局提供了参考。

2.价值取向下的课程思政改进与完善

一项政策的顺利实施离不开正确的、先进的理念作指导。因而，最为重要的还是课程思政理念的更新和优化。陈道武（2017）提出课程思政建设要在“三全育人”理念的指引下，不断推进与深化。王新华等指出“价值引领是课程思政改革的目标追求和原动力。实现价值引领必须处理好课程思政与思政课程的关系，实现二者的逻辑互构”，难能可贵的是还首次提出并论述了“以‘八个相统一’作为价值引领的基本方略”[12]，这一观点颇具新颖性和启发性。而陈磊等（2020）的研究则对课程思政的理念作了更高价值层面的“赋能”，提出“课程思政是落实高校立德树人根本任务的关键举措，课程思政是新时代产生的一种全新的教育教学理念，课程思政的最终目的是培养社会主义建设者和接班人”[13]。

不少学者立足当下改革现状，提出了具有可行性的优化策略。王峰（2018）客观分析了目前高职院校在思政建设中出现的许多问题，从课程思政视角对高职院校思想政治理论课如何优化提出了相应建议。对课程思政改革的反思和改进是当下学术领域探讨的热点话题之一。王虹（2018）、吴月齐（2018）、敖祖辉和王瑶（2019）等学者纷纷就课程思政推进过程中存在的若干问题进行深入分析，并寻求更加优化的实践路径。另外，还有一些学者强调，应当注重课程思政建设的系统优化。沙军（2018）在客观总结上海市课程思政改革经验与成效的基础上，立足新时代背景，提出课程思政也需要进行“版本升级”的倡议。胡洪彬（2019）从另一个角度提醒我们，课程思政研究重点应该尝试从理论基础向制度构建转变。他强调，高校应该通过完善理念引导制度和协同配合制度，并构建相应的责任落实制度、资源整合制度和动态评估制度来确保课程思政在规范实施中实现长远发展。[14]此外，还有一些学者从比较研究的角度来探讨如何更好地推进我国课程思政建设。例如，钟发霞（2018）、陈诚（2019）从国际道德教育的对比分析中，借鉴国外成功经验，提炼概括出对我国课程思政改革的相关启示。更难能可贵的是，也有学者敏锐地意识到要从价值取向上对课程思政的实施做必要的区分对待，切忌一窝蜂和一刀切，指出“并不是所有的课程都适用于做‘课程思政’，譬如一些基础理论课并不适合过度引申和延展，也即开展课程思政，需要结合具体专业的认知特点，而不作抽象的玄思”[15]。

三、课程思政研究小结与未来推进展望

综上所述，课程思政一经提出，就受到学术界的高度关注。国内学者对课程思政进行了多维度、多学科视角的探析，也取得了较为丰硕的成果，但其理论研究和实践探索总体上仍处于初级阶段。随着课程思政理念逐渐成为中国高校的普遍共识，学者对课程思政的研究也逐渐从基础理论研究向实证研究转变。当前课程思政研究主要集中在四大方面：一是从“认识论”的角度阐述内涵和价值；二是从“方法论”和“实践论”的角度总结各大高校课程思政建设成效和经验；三是从“矛盾论”的角度强调需着重把握的几对关系；四是从“系统论”的角度论述课程思政宏观体系构建和制度建设。

然而，由于学界对课程思政建设研究的时间还比较短，目前对该问题的研究主要存在三大不足：从研究内容看，尽管学者们从不同学科视角、不同层面对课程思政的理解都做了“自定义”，但对其概念内涵的界定、建设标准等尚未达成共识；从研究主体来看，研究人员主要以高校思想政治理论课教师为主，这些教师又多来自马克思主义学院，缺乏多学院、多学科研究人员的交流互鉴和协同创新；从研究方式看，研究手段较为单一化和模式化，此类研究大都结合各院校、各专业改革实践来作学理分析和经验阐释，研究缺乏系统性和科学性，但这些碎片化的经验是否具有借鉴性和推广性仍然有待进一步考证。

鉴于上述现状，未来的课程思政研究应当注重理论研究和实证研究并举，加强实践层面实施与实效的考察与分析，特别是要坚持以问题为导向、以实然为重点，聚焦实践中的一些盲点、难点、堵点问题的研究。这就有赖广大思想政治理论课教师、专业课教师以及相关职能部门等多主体的紧密协作，只有把各主体特别是各专业课教师的积极性、能动性调动起来，才能将课程思政的研究既推向理论高度，又指向实践效度。

参考文献：

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[2]杨雪琴.对高职院校课程思政改革路径的若干思考[J].学校党建与思想教育,2019,(2).

[3]董勇.论从思政课程到课程思政的价值内涵[J].思想政治教育研究,2018,(5).

[4]邱仁富.“课程思政”与“思政课程”同向同行的理论阐释[J].思想教育研究,2018,(4).

[5]贺武华,张云霞,杨小芳.“课程思政”育人方式转变应处理好三对关系[J].杭州电子科技大学学报(社会科学版),2018,(6).

[6]靳诺.新时代思想政治理论课改革创新的着力点[J].思想理论教育导刊,2019,(5).

[7]朱飞.高校课程思政的价值澄明与进路选择[J].思想理论教育,2019,(8).

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[11]陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路--基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育,2018,(3).

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