一、问题的提出

英国教育家阿什比(Ashby)指出，“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制”①。控制权来源于对资源的占有，谁占有的资源多、谁占有的资源不可替代，谁拥有的权力就大。大学是传承、传播、创新知识的殿堂，教师拥有的高深知识是一种独特和稀缺的资源，这种资源赋予教师与其身份相伴随的、以某种方式参与学校各类决策的权力。学术权力是追求真理的先决条件②,是大学历经千年依然保持其本色的遗传基因。

为提高治理水平和治理能力，各大学纷纷在其章程中规定对教师赋权增能，赋予他们对学校工作的知情权、参与权和监督权。但在实际治理中，大学对教师的赋权并未达到人们的预期，甚至与预期相差很远③。受各种历史和现实因素的影响，地方大学教师被赋予的权力远少于部属高校教师，他们的自我效能感和学术职业认同感都较低，这种消极的心理感受会影响其工作绩效和学术产出，也会影响高等教育高质量发展的进程和实现程度。为了检验这种感性认识的普遍性和科学性，本文基于赋权理论，以组织赋权为自变量、职称为调节变量、心理赋权为中介变量、工作绩效为因变量构建有调节的中介效应模型，探究组织赋权通过心理赋权影响教师工作绩效的程度和路径，以期为地方大学通过权力配置提高教师的获得感和工作绩效水平，最终达致阿什比所说的“大学的兴旺”提供参考和借鉴。

二、理论综述与模型构建

(一)赋权的内涵

“赋权”(empowerment)一词最初由所罗门(Solomon)在《黑人赋权：社会工作与被压迫的社区》中提出，意指社会工作者与被“标签化”为弱势群体的当事人一起，挖掘阻碍这些弱势群体获得权力的因素，找到消除这些阻碍因素的策略，最终减少他们的无权感(powerlessness)(1)。奎因(Quine)认为赋权是指让下属拥有决策和执行权力的过程，它意味着被赋权者具有更高程度的独立性和自主权(2)。继奎因之后，学者们对赋权理论展开了进一步研究，主要表现在将原本的一维赋权分解为二维赋权。里塞尔(Rissel)指出，赋权包括两层含义，一是组织赋权(structural empowerment),二是心理赋权(psychological empowerment)(3)。坎特(Kanter)认为组织赋权是组织为员工提供各种信息、支持、资源和机会(4)。斯伯莱茨(Spreitzer)认为心理赋权是当管理层提供给员工适当的权力时，员工感受到的心理体验(5)。组织赋权与心理赋权的主要区别在于：组织赋权是组织赋予员工权力的制度或行为，心理赋权则是员工因为组织赋权而对自我产生的一种认知(6)。随着赋权理论研究的不断深入，学者们将其探讨拓展到与员工工作感受、工作绩效的关系上。

(二)组织赋权对工作绩效的影响

坎特的组织赋权理论强调组织赋予员工获得信息、支持、资源和机会的可能性。获得信息是指员工有机会了解组织的决策、政策、信息以及目标；获得支持是指员工可以从领导、同事和下属那里获得指导或反馈；获得资源是指员工可以获得经费、材料、设备和时间以完成工作；获得机会是指员工可以获得学习知识、提升能力的各种机会(7)。利登(Liden)等人认为组织赋权的本质是上下级分享权力，目的是将相关决策权下放到较低的组织层级(8)。

对于赋权是否有助于提高工作绩效，学界的观点并不统一。坎特认为在一个被赋权的工作环境中，被赋权的员工具有更高的工作自主性、更少的工作压力和工作倦怠感，因此，更有可能激发努力工作的内在动机，从而成功地完成工作(9)。辛格(Singh)等人同样认为被赋权的员工具有更强烈的内在动机，这种积极的情绪体验激励他们以不同的方式进行思考，并表现出更具创新性的行为和更加高效的工作执行能力(10)。韦基奥(Vecchio)等人研究了学校领导将权力下放给教师所产生的影响，他们发现当领导向教师分享权力时，教师的工作绩效得到了有效提升(11)。大学是个底部沉重的学术组织，其人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作等使命，都由院系里的教师来完成，因此，赋予教师各种管理权力、教学权力、科研权力，形成自由的学术环境，不仅可以提高教师的工作满意度，而且可以促进教师的职业发展(12)。马克斯(Marks)等人的研究显示，赋权可以增强教师的自尊感、提高教师的学术生产力、加强教师之间的合作、提高教师改进教学的积极性，在某些情况下，还可以提高学生的成绩(13)。泰勒(Taylor)等人跟踪调查了美国国家科学基金会的一项教育激励计划，调查结果发现，给予大学教师更多的发展机会，增加他们的工作参与度，能够显著提高其工作绩效(14)。布雷齐查(Brezicha)等人也指出当校长为教师提供参与有意义决策的机会时，教师会对自己的职业和学校产生更强的归属感和责任感，这些积极的情感有助于工作绩效的提高(15)。我国学者操太圣等人认为激励教师参与学校的共同决策，给予教师更多的权力，不仅可以在学校内建立起有助于学校效能改善和提升的同侪文化，而且可以让教师的领导能力得到认可，从而改善学校内的组织关系和教学活动(16)。曾文婕等人也指出赋予教师更多的决策权有助于增强其工作的效能(17)。

但是，霍伊尔(Hoyle)的系列研究却得出不同于以上的观点，他指出，有的教师并不愿意被赋予更多的决策权，他们只满足于有限的专业角色(18)。基里亚吉德斯(Kyriakides)等人的研究也得出了相似的结论：教师们只关注教学和班级活动，对于组织变革不感兴趣(19)。因此，对教师赋权并非理所当然地会提高他们的工作绩效。

基于以上文献和笔者的前期访谈，提出研究假设1:组织赋权对地方大学教师工作绩效具有显著正向影响。

(三)心理赋权在组织赋权与工作绩效之间的中介作用

惠顿(Whetten)赞同斯伯莱茨对心理赋权的界定，认为心理赋权是员工因为组织赋权而产生的自我效能感、信任感、使命感、个人价值感和自主感。自我效能感是指员工对能够完成所分配任务的内在信念，源自员工对完成任务所需的知识和能力与其自身拥有的知识和能力之间差距的认知；信任感是指员工感知到的领导对他的理解和支持，哪怕其工作充满不确定性和风险，领导依然给其尝试的机会；使命感是指员工基于对工作重要性的认识而形成的完成工作的内在动机；个人价值感是指当员工出色完成任务后，感受到的对其他人的影响力；自主感是指员工感知到的参与决策的广度和深度(20)。有学者专门研究了教师的心理赋权。如梅伦(Melenyzer)认为，教师心理赋权意指教师有机会按照自己的想法开展学术工作并相信自己能够胜任工作的信念(21)。肖特(Short)等人将教师心理赋权看成教师发展自己的能力、促进自身发展、解决问题的过程(22)。

一些学者对组织赋权与心理赋权之间的关系进行了研究，他们发现前者是后者的关键预测因素(23)。塞贝尔(Seibert)等人的研究也表明，当个体感知到较高的组织赋权如较多的信息共享、权力下放、参与决策等时，他会有较强的心理赋权(24)。阿提克(Atik)等人以401名教师作为样本，研究了校长的赋权行为对教师心理赋权的影响，得出的结论是赋权型校长对教师的心理赋权具有直接、积极且显著的影响(25)。拉辛格(Laschinger)等人不仅对288名教师进行了赋权分析，还对组织赋权和心理赋权的每个维度进行了相关分析，认为组织赋权会对心理赋权产生积极影响，其中，教师获取信息的权力与他的工作自主感之间的相关性最高，说明获取的信息越多，教师越感受到能够支配自己的工作(26)。

大量组织行为学的研究也发现，组织赋权虽能促进员工的创造力、提升其工作绩效，但决定组织赋权效果的关键在于员工对这种赋权行为的心理认知，即心理赋权，只有员工在心理上意识到了这种赋权，才能产生内在激励，进而激发其工作积极性(27)。伊拉吉(Iraj)等人认为心理赋权使员工具有一种自由、自主和负责的感觉，激发出一种为组织的利益而执行任务的动机(28)。这种内在的动机与工作绩效、工作努力等结果变量具有正相关关系(29)。康(Kang)等人的研究显示心理赋权水平较高的员工，在分享知识和工作创新等方面的表现更加突出(30)。因德拉德维(Indradevi)的研究更加深入地探讨了心理赋权各个维度与工作绩效之间的关系，结果显示，心理赋权中的使命感和价值感是预测工作表现的最重要的因素，其次是自主感和自我效能感(31)。聚焦到教师群体，维斯卡拉米(Veiskarami)等人的研究指出，心理赋权对教师的工作绩效具有直接的影响(32)。什尔(Shi)等人针对258名高校教师的研究发现心理赋权与工作绩效存在显著的正相关关系，其中使命感和自我效能感对工作绩效的影响最大(33)。

根据以上文献提出研究假设2:心理赋权在组织赋权和工作绩效之间发挥中介作用。

(四)职称的调节作用

范德格拉夫(Van de Graaff)等人从高等教育管理体制的视角分析德国等七国的学术权力时指出，大学的结构存在等级性。“学术界的基本准则是所有成员平等”,从这个意义上说，学术控制在形式上是社团性质的。然而，总是有某些学术工作者没有充分的参与权力，而这种人所占的比重及其被排除在决策过程之外的程度，就是等级性的一个表现(34)。这里“某些学术工作者”主要指初级教研人员，在传统上，他们仅仅被视为高级教授的附庸。在大学里，只有高级教授才对本学科负责。初级教师不参与决策，他们的晋升仍依赖于高级教授(35)。现在情况有所改变，初级人员有机会参与学校事务的决策和管理，但他们承担的责任与被赋予的权力间存在巨大的鸿沟，他们感受到强烈的被剥夺感(36)。

(图1) 分析模型  

据此，提出研究假设3:职称在组织赋权和心理赋权之间发挥调节作用。

根据赋权理论，本研究的分析模型见图1。

三、研究设计

(一)问卷设计

设计问卷准确地了解地方大学教师的组织赋权、心理赋权和工作绩效情况，是本研究的一项重要工作。因为国外学者制定的相关问卷已得到学界的广泛认同，所以本研究先请地方大学即由省、自治区、直辖市管理的普通本科学校的教师试做这些问卷，再根据试做情况对问卷进行了修改和完善。

1.组织赋权量表。

拉辛格等人根据坎特的赋权理论制定了组织赋权量表，包括员工获得的信息、支持、资源和发展机会4个维度，每个维度有3道题项。例如，“获得的信息”测量的是，了解组织的发展现状、熟悉组织管理的价值、熟知组织管理的目标(37)。本研究在此基础上根据试做教师的意见，增加了一些题项，如对于“获得的信息”部分，增加了“熟知学校的教学管理制度”、“熟知学校的科研管理制度”和“熟知学校的办事流程”。所有题项均采用李克特5点量表法进行计量，1表示非常不同意，2表示不同意，3表示一般，4表示同意，5表示非常同意。经检验，此部分题项的克隆巴赫α系数=0.92,说明这些题项的内部一致性很高。

2.心理赋权量表。

惠顿编制的心理赋权量表包括自我效能感、信任感、使命感、个人价值感和自主感5个维度。例如，“自主感”测量的是，拥有很大的自主权、能够决定自己的工作、独立而自由(38)。本研究根据试做教师的意见，将“能够决定自己的工作”替换成“能够决定自己的教学工作”、“能够决定自己的科研活动”和“能够决定自己的社会服务工作”。所有题项均采用李克特5点量表法进行计量，1表示非常不同意，2表示不同意，3表示一般，4表示同意，5表示非常同意。经检验，此部分题项的克隆巴赫α系数=0.90,说明这些题项的内部一致性很高。

3.工作绩效量表。

教师工作绩效是指教师在教育教学过程中所展现的与学校组织目标相关的可观测和可评价的行为及其结果(39)。博尔曼(Borman)等人设计的工作绩效量表得到了学界的广泛认同。因为本研究测量的是地方大学教师工作绩效，所以有针对性地选择了其中的6道题项，如“我能高质量地完成教学任务”、“我能完成科研任务”等(40)。所有题项均采用李克特5点量表法进行计量，1表示非常不同意，2表示不同意，3表示一般，4表示同意，5表示非常同意。经检验，此部分题项的克隆巴赫α系数=0.98,说明这些题项的内部一致性非常高。

4.职称。

现有文献在讨论赋权时，主要将教师分为教授和其他教师。我国地方大学在赋权实践中，赋予教授的权力多于副教授、讲师和助教，而分别赋予副教授、讲师和助教的权力差别不大。据此，本研究只检验教授和其他教师心理赋权的差异情况，因此，问卷中将职称分为“教授”和“其他”两类。

采用AMOS软件对整个问卷进行验证性因子分析，检验问卷的结构效度。χ2/df=4.54,一般认为，这个值小于3说明拟合度较高，介于3和5之间表示拟合度可以接受，本问卷为4.54,表示可以接受。其他指标的拟合度分别为：NFI=0.89,IFI=0.91>0.9,TLI=0.90,CFI=0.91>0.9,RMSEA=0.09。由这些指标可知，本问卷具有较高的结构效度。

(二)问卷发放与回收

通过问卷星平台生成问卷。采用滚雪球抽样方法向地方大学教师发放问卷，首先将问卷二维码发给这些学校中熟识的教授、副教授、讲师和助教，然后请他们转发给其他老师。经过多次转发，最后回收的问卷1393份。其中，女教师784份，男教师609份；教授526份，其他教师867份。

四、研究结果

(一)相关性分析

本研究包括四个变量，即组织赋权、心理赋权、工作绩效和职称，在检验它们之间的回归效应、中介效应和调节效应之前进行相关性分析。结果(见表1)显示：将性别作为控制变量后，组织赋权与心理赋权之间显著正相关(r=0.47,p<0.01),组织赋权与工作绩效之间显著正相关(r=0.57,p<0.01),心理赋权与工作绩效之间显著正相关(r=0.68,p<0.01),职称与心理赋权之间也显著正相关(r=0.19,p<0.01)。每对变量间都显著相关，可以继续探讨回归效应、中介效应和调节效应。

(表1) 各变量间的相关系数

(二)回归分析

为了检验组织赋权对教师工作绩效的影响，直接对两者进行回归分析。结果显示：B=0.47,t=13.60,p=0.00,说明在0.01的显著性水平上，组织赋权对工作绩效具有显著正向影响，不拒绝研究假设1。

(三)中介效应检验

采用PROCESS中的model 4对心理赋权在组织赋权和工作绩效之间的中介效应进行检验。结果(见表2)表明：组织赋权对心理赋权具有显著正向影响(a=0.36,P=0.00),即组织给予教师越多的信息、支持、资源和发展机会，教师的自我效能感、信任感、使命感、个人价值感和自主感越高。组织赋权对工作绩效具有显著正向影响(c'=0.26,P=0.00),即组织给予教师的信息、支持、资源、发展机会越多，教师的教学和科研产出越多、质量越高。心理赋权对工作绩效也具有显著正向影响(b=0.56,P=0.00),即教师的自我效能感、信任感、使命感、个人价值感和自主感越高，他们的教学和科研产出越多、质量越高。中介效应值ab=0.36×0.56=0.20,95%的置信区间的上下限为[0.15,0.28],说明心理赋权在组织赋权与工作绩效之间的中介效应显著。根据c’和ab的显著性可以判断，心理赋权起着部分中介作用，不拒绝研究假设2。

(四)有调节的中介效应检验

采用PROCESS中的model 7(本研究构建的模型中，职称在自变量组织赋权和中介变量心理赋权之间发挥调节作用，与model 7假设中介模型的前半段受到调节一致)进行有调节的中介效应模型检验。结果(见表2)显示，职称对心理赋权具有显著正向影响(B=0.11,t=2.22,p=0.03<0.05),但职称与组织赋权的交互项对心理赋权的影响不显著，其影响系数为负值(B=-0.10,t=1.46,p=0.14>0.05)。拒绝研究假设3。

(表2) 有调节的中介模型的回归分析

五、讨论和启示

基于赋权理论，本研究以组织赋权为自变量、职称为调节变量、心理赋权为中介变量、工作绩效为因变量构建有调节的中介效应模型，对1393位地方大学教师进行调查，得出了如下结论：组织赋权对工作绩效具有显著正向影响，心理赋权在组织赋权和工作绩效之间发挥部分中介作用，职称在组织赋权和心理赋权之间发挥着负向调节作用但不显著。那么，它们之间为什么会产生这样的影响，即这些影响发生的机制是什么?

(一)讨论

1.组织赋权：提高教师工作绩效的制度保障

大学之所以存在在于对知识的传承和创新。知识是人类生产和生活经验的结晶，是人类赖以生存和发展的重要工具；每一种知识都关涉人们生活的特定领域，关涉人们特定生活的状态和质量(41)。为了获得期待的生活，人们需要向有知识的人学习，以习得必备的知识，而那些具有特定知识的人由此成为知识的传授者——教师。知识是教师进入教育场域的“入场券”。大学成立之初规模非常小，学校管理事务相对较少，全部由教师承担，学校里只有因拥有知识而获得教学权、管理权的教师和来学习知识的学生。随着规模的不断扩大，大学需要处理的内部事务和外部事务越来越多，由此产生了专职管理人员。大学在组织结构上形成了独特的“二重性”,一种是传统的科层管理结构，另一种是专业结构。二者不仅在结构上相互分离，而且建立在不同的权力系统之上。管理权力源自对物质资源的控制，专业权力源自对高深知识的拥有。对于这两种权力的关系，维伯伦(Veblen)认为，教师都是以自己的方式独立地开展工作，与有序的系统化的管理活动，遵循的是不同的逻辑和运行方式。管理者的责任不是去控制学者，而是作为助手为他们服务，满足他们的特殊需要(42)。因为教师是支撑大学这座巨型建筑的承重墙，他们不仅关系到大学的社会声誉，更关系到大学的人才培养质量和知识贡献，乃至于决定大学的兴与衰、成与败(43)。如果教师不能拥有必要的权力，大学的管理效率就会下降。

辛格等人的研究显示，在任何组织中，为员工赋权是鼓励员工创新行为的重要因素(44)。大学作为传承、创新和应用高深知识的学术组织，其一切管理活动的目的都应是有助于学术的传播和发展。学校应为教师提供参加各种教学培训和学术交流的机会，提供科研和教学方面的支持，以提高他们的学术能力；学校应为教师提供各种资源如先进设备、科研材料和足够的时间，以促进教师对知识体系的创新；学校应为教师提供各种信息让他们参与各种制度尤其是与学术、教师职业发展直接相关的制度的制定，以使制度更加科学合理、教师的职业目标更加明确。教师在追求自身职称晋升、薪酬提高的同时也能提高学校整体的学术生产力，实现个人和学校的激励相容、共享共赢。正因如此，组织赋权能够提高教师的工作绩效。

2.心理赋权：提高教师工作绩效的内驱力

组织赋权强调的是客观存在的、向教师赋予各种权力的现实活动，而心理赋权强调教师对组织赋权的各种心理反应。如果说组织赋权是影响教师工作绩效的外因，那么心理赋权则是影响教师工作绩效的内驱力。只有将组织赋权“嵌入”到教师的认知中、“内化”到教师的自我意识中，使得教师构建起组织赋权的意义，增强认同感，即产生较强的心理赋权，他们才能积极投入到工作中，从而提高工作绩效。

阿马比尔(Amabile)认为，内部动机是提升员工创造力的前提(45)。亨尼西(Hennessey)等人对此进行了解释：内部动机高的个体在完成任务时，投入程度更高，付出的努力更多，并且较少受到外界条件的干扰，因此会有更高的创造力(46)。感知到被赋权的教师具有更加强烈的内部动机，这种积极的情绪体验非常有益。在本研究中，心理赋权可让教师产生较高的使命感，当他们认识到教学和科研工作对国家发展、人类文明进步的重要意义时，就会以较高的热情投身其中，哪怕遇到各种困难和挑战，也会积极面对和努力解决。心理赋权可让教师产生较高的信任感和自主感，当他们感觉到被领导和同事信任、感到拥有较高的自主权时，就会主动思考、打破惯例、创造性地开展科研活动，就会与时俱进、创新教学手段、积极开展教学改革。心理赋权可让教师产生较高的个人价值感，当他们感到自己对学校和社会具有较高的影响和价值时，就会将个人的发展与学校的发展融为一体，以较高的主人翁责任感，主动担当、勇于作为。心理赋权可让教师产生较高的自我效能感，当他们感知到有能力胜任各项工作时，就会倾向于选择具有挑战性的工作任务，富有冒险精神，尤其是当遇到科研难题时，他们能够以坚持不懈的毅力、愈挫愈勇的意志、严谨求实的作风，不断尝试，直至攻克难关。

3.“差序格局”文化：职称发挥负向调节作用的原因

自西周以来，我国社会形成了“差序格局”文化，根据辈分和资历将人们分成不同的级别，宣扬等级区别和身份差异，个体应恪守自己的位置，不得逾越，还强调幼小者要尊重年长者，位卑者应服从位尊者；否则，位卑者不仅会受到严厉的打压，而且会受到同类的排斥。作为一种文化传统，无论个人愿意与否都要接受和习惯这种差异与不平等(47)。这种论资排辈体现在社会资源分配中就是向资历、辈分较高的人倾斜(48)。具体到地方大学中，教授比其他教师拥有更多的知识和经验，因此，他们作出的决策可能更加科学、合理。当获得同等资源支持时，教授取得的教学和科研成果可能多于其他教师。作为一类社会组织，地方大学与其他社会组织一样必须注重效率、重视绩效，论资排辈可使配置资源的成本最小化、相同成本创造的效益最大化，因而大学的话语权总是掌握在威望较高的教授手中(49)。也正因如此，在教授看来，这些权力是他们理所当然应该享有的，因而感受到的心理赋权并不高。而其他教师虽获得的组织赋权没有教授多，但他们也觉得这是理所当然的，因而感受到的心理赋权并不低。

在德国，教师职称在组织赋权和心理赋权之间发挥正向调节作用，其中一个重要的原因也是文化。二战前，德国盛行权威主义政治文化，将权力和国家的发展完全系于某一个人或一个小圈子身上(50)。这为大学讲座制的形成提供了适宜的土壤，讲座制内部具有严格的等级性，教授被赋予极大的权力，整个领域的活动内容和范围都取决于这种权力(51)。二战后，德国的政治体制发生了深刻变化，人们对权威主义从恋恋不舍到基本抛弃(52),“尊敬和服从”式微，“独立和自主”兴起。在大学里，面对曾经习以为常的高级教授们在圈子中拥有特权而自己的责任和报酬间存在巨大鸿沟，初级教研人员的受剥夺感增强了(53),这种感觉进而让他们感到心理赋权不足。

由此可见，文化的不同是我国和德国教师职称在组织赋权和心理赋权之间发挥作用不同的重要原因。

(二)启示

本研究的目的在于从赋权的视角探讨如何提高地方大学教师的工作绩效，从以上分析可以看到：组织赋权可为提高教师工作绩效提供制度保障，心理赋权是提高教师工作绩效的内驱力，“差序格局”文化使教授和其他教师对组织赋权有着不同的预期、不同的心理赋权。这些对于地方大学治理具有启示意义。

1.多赋权

本研究显示，组织赋权对地方大学教师工作绩效具有显著正向影响，即要提高教师的工作绩效，地方大学应赋予教师较多的权力。调研发现，地方大学对教师的赋权存在两个问题，一是赋予的权力不够，二是赋予的权力与教师的期待匹配度不高。这种赋权状况使地方大学的制度建设和资源配置陷入一种恶性循环：一方面，为了提升办学水平，地方大学出台了一系列教学管理、科研管理、教师评价等制度，进行了各种资源分配；另一方面，教师较少参与这些制度的讨论、起草、制定、修改，较少参与配置资源。这不仅使管理制度不切合实际，而且使资源分配不合理，这双重因素的叠加影响了教师的工作积极性。于是，学校再次出台新的管理制度、再次重新分配资源。如何打破这种恶性循环，地方大学应全面、准确地分析教师的期待，有针对性地赋予他们相应的权力。

帕森斯(Parsons)根据教师权力指向的具体事项将其分为学术权力和管理权力。学术权力包括制定教学计划、自主决定教材和其他教学材料、制定学生评价标准、制定系部经费使用预算等；管理权力包括参与制定学校的办学目标、确定学校的管理结构、参与学校各种资源和设备的分配、选举学院(学系)领导、招聘新教师、制定教师在职培训项目、制定教师评价制度、制定招生政策等(54)。施耐德(Schneider)的研究发现，美国大学赋予教师的学术权力高于管理领域的权力，但教师特别希望获得管理权力(55)。艾伦(Ellen)等人对美国大学教师参与学校决策的实证分析显示，教师期待参与招聘和评价教师、选择学院(学系)领导、确定学校的管理机构(56)。

本研究的问卷调查和与教师的访谈都发现，我国地方大学教师也认为其拥有的管理权力较少，期待学校赋予更多的管理权力，但他们期待的管理权力包含的具体内容略有不同，比如，他们最希望参与教师评价制度的制定。教师评价贯穿选聘任用、职称评审、年度考核、荣誉奖惩、薪酬核定等环节(57),不仅直接决定教师工作绩效的结果，而且在那些实行“非升即走”制度的大学，更是关乎教师的“去”“留”,对教师尤为重要。基于教师的强烈期待，学校应该赋予广大教师参与制定该项制度的权力。另外，教师也希望获得更多的培训机会。在知识更新日趋加速、技术迭代日新月异的今天，要提升数字素养满足教学需要、提升创新能力满足科研需要，教师就需要参加各种培训。2022年联合国教育、科学及文化组织发布的报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中指出，成为教师，不仅仅意味着某个人在行业内获得一份职业，还意味着这个人可以在重大的教育问题和公共政策建设方面公开表态(58)。因此，当学校基于教师需求而向之赋权时，他们能感受到被信任和尊重，就会自觉地追求学术，学校的核心竞争力也就会提高。

2.广赋权

大学治理作为一种管理机制旨在优化配置现有资源，通过一种全新方式将相互作用和制约的各要素进行整合。其核心问题是权力的配置和行使，如谁拥有权力、不同权力主体之间如何协调。大学是一个由不同利益相关者组成的学术共同体，这些能够影响大学目标实现或者会受到大学目标实现过程影响的人，共同向大学投入各种资源、承担各种风险，理应获得相应的权力和利益。

我国大学的发展史，就是一部权力主体的变化史。1912年，民国政府颁布的第一份教育通令《大学令》规定：全校设评议会，以各科学长及教授若干为会员；各科设教授会，以教授为会员。可见，在当时的大学教师中，只有教授(各科学长多为教授)拥有话语权。新中国成立后，高校管理体制采取集权化模式，高校的一切事务几乎都交由各级政府决策(59),教师鲜有治校权力。1985年，为了维护高校教职工的民主权利，促进教职工民主管理学校，国家出台了《高等学校教职工代表大会暂行条例》,规定教师应占到教职工代表的60%左右。1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等学校通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，依法保障教职工参与民主管理和监督，维护教职工合法权益。自此，教师群体开始获得治理权力。

本研究的调查发现，尽管法律法规规定教师拥有治校权力，但在实际执行中，地方大学的副教授、讲师和助教等教师很少有机会参与到学校治理之中。诚然，教授是教师的有机组成部分，也是从一般教师逐步晋升而来，但每位教师的知识体系不同、利益诉求不同，教授不能完全代表全体教师。因此，地方大学要扩大权力主体的范围，让全体教师都有机会通过各种方式和途径参与学校有关决策、获得学校各种资源支持。在遴选学术委员会、教学委员会、教师职务评审委员会、教学指导委员会等组织成员时，要限制各类领导、行政部门管理人员在这些组织中的人数占比，以教授为主，并增加副教授、讲师、助教的比重。当学校最大限度地满足教授、副教授、讲师和助教的需求，赋予每类教师应有的权力，他们将产生一种强烈的归属感、获得感、使命感和自我效能感，专心于教学和科研。

3.赋实权

本研究发现，心理赋权在组织赋权和工作绩效之间发挥中介作用，即组织赋权要获得心理赋权的支撑。只有当教师产生一定的信任感、自我效能感、个人价值感、自主感和使命感，才可能激发他们努力工作的内在动机，提高学术生产力。但实证调研发现，教师感受到的心理赋权不如人意，一方面，学校没有赋予教师期待的权力，即组织赋权不够；另一方面，学校虽为教师提供了参与学校决策的机会，但实际上，教师只具有“讨论”和“审议”权力，而无最终“决定权”。当教师认为他们的决策参与没有产生影响，他们的参与程度就会下降，整体工作满意度也会下降(60)。

公平是人类社会永恒追求的理想和目标，而组织内上下级的互动公平对组织的创造力起着决定性作用。互动公平主要聚焦团队成员所感知到的人际关系，是上下级交往过程中员工感受到上级赋予尊重感和价值感的程度(61)。当领导对员工真诚、坦率时，员工会感受到领导的尊重、重视，就能够很好地接受领导所传达的信息，在发表意见时也会“知无不言，言无不尽”。

根据互动公平理论，地方大学应建立畅通的沟通渠道。在人类多样化的互动中，沟通、交流是赋权产生效果的最佳途径之一。罗杰斯(Rogers)等人提出，赋权的基础是“对话”,基于对话的传播过程会让赋权获得更好的效果，人们在对话中，能够获得他人的支持，加强彼此的心理认同，获得行动的信念和力量(62)。当学校建立了沟通机制，管理人员能够充分地向教师提供决策所需的各种信息，及时向教师反馈各类决议的最终结果，认真解释教师所提意见没有被采纳的原因，教师会感受到较大的互动公平感。另外，在沟通过程中，领导应给予教师应有的尊重。教师是社会人，更是学术人，学术职业对于他们而言不仅仅是一份工作，更是一份承载着他们在多年学科规训中形成的专业知识、专业理想和专业信念的志业，他们期待从中获得较高的信任感、个人价值感和自我效能感。

六、研究不足与展望

首先，本研究以赋权理论为基础构建了一个有调节的中介效应模型，探讨组织赋权通过心理赋权影响教师工作绩效的内在机理和具体路径，并对1393位地方大学教师进行了问卷调查。但我国幅员辽阔，东、中、西部地方大学的治理体系和治理能力显著不同，教师对权力的认知和期待可能会有所不同，现有赋权对其工作绩效产生的影响也可能会有所不同。没有检验区域差异，既是本文的不足之处，也是本选题有待继续研究的问题。

其次，坎特指出组织赋权包括组织赋予员工获得信息、支持、资源和机会四个因子，惠顿认为心理赋权包括自我效能感、信任感、使命感、个人价值感和自主感五个因子，那么，组织赋权的四个因子分别对心理赋权的五个因子产生什么影响，组织赋权和心理赋权的每个因子分别如何影响教师的工作绩效，这些都有待进一步研究。

最后，为了获得更多样本，本研究采用的是滚雪球抽样方法，这是一种非概率抽样方法，多用于调查一些难以通过随机抽样方法接触到的群体，可能存在样本代表性不足的问题。如果能够采用概率抽样方法进行抽样，本研究的准确性可能更高。

基金资助:湖北省高等学校哲学社会科学研究重大项目“双一流背景下湖北省高校教师薪酬制度优化研究”(19ZD023);华中科技大学文科双一流建设项目(湖北高等教育研究院)资助;

文章来源:赵映川,周艳.赋权对地方大学教师工作绩效的影响——有调节的中介效应分析[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2024,51(04):164-173.