一、问题的提出

2003年，联合国教科文组织颁布实施《保护非物质文化遗产公约》。我国作为重要的履约国，在二十多年的探索实践中，积累了符合国情的宝贵经验，如非物质文化遗产(以下简称非遗)四级名录体系的建立、传承人保护制度的实施、文化生态保护区的建设、“整体性保护”“生产性保护”等新理念的提出与实践等。但在收获成效的同时，进入“深水区”的非遗保护又迎来新的时代命题，其中理论研究的深入开掘是摆在首要位置的新任务，许多保护行为需要进一步的理论引导，甚至某些情境下，一些传承保护的实践活动似乎在“熟悉地”“必然地”进行着，但对活动缘由、意义、策略等较为深入的理论问题缺乏深度讨论与反思性研究。郎绍君在做齐白石研究时，曾陈述过自己的疑惑与思考，“没有哪位画家比齐白石更广为人知的了，但大量宣传未必是真正了解的，未必都确切，似乎也太浅”[1]。其中有被熟悉遮蔽的真相，有习以为常而不究其因的惯性思维与动作，而这种现象与观点是具有极大普遍性的。非遗传承人进校园、进课堂这一传承实践行为恰是如此“熟悉地”进行着，但其本质意义和学理探究在一定程度上被遮蔽。

整体回望我国非遗保护进程中传承人进课堂的情况，其较早是以非遗进校园的形式展开，一般是传承人的技艺演示或成果展示。如2006年《北京非遗工作简报》记录有“宣南文化清华行异彩纷呈”“大兴五音大鼓走进首都师范大学”,分别介绍了京剧、抖空竹、天桥中幡、白纸坊太狮、古彩戏法、五音大鼓的传承人进入清华大学和首都师范大学的展演情景。石振怀曾列举过海淀区的例子，自2013至2018年，非遗进校园已覆盖该区65所学校，惠及学生人数约85万[2]。

随着非遗保护的深入推进，传承人扮演的角色和承担的责任义务也随之发生变化。2011年，《中华人民共和国非物质文化遗产法》颁行，明确提出学校应当按照国务院教育主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育。2021年《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》专列第十五条“融入国民教育体系”,并强调支持代表性传承人参与学校授课和教学科研，但持续大规模进行的实践活动也隐藏着问题。2023年9月20日，《人民日报》发文《非遗进校园：“走新”更要“走心”》,文中指出非遗进校园不能只是简单地开展文体活动，不少学校在实践中，存在形式灌输多、内涵把握少等问题。这是显见存在的不足之处，同时更反映了理论研究的缺失、浅表和滞后。换句话说，大规模的传承人进校园实践活动其实是被“一开始就这样做”“各项目各单位都这样做”的惯性思维遮蔽着，缺乏切实深入的研究。综观传承人进校园、进课堂的相关研究，其大体上可分为三类：一是实践活动的陈述性报道，如“非遗进校园，文化有传承”“传承人进课堂，助力黔西南中职教育”“大师进课堂，传承文化传统，弘扬工匠精神”,类似的文章数量巨大，但严格意义上讲，其研究性是不足的；二是集中对传承人的研究，如身份认同、价值体系、口述史和退出机制等，这一类的讨论聚焦于传承人本身的价值、保护等，但尚未延展到教学传承；三是专题研究中部分内容涉及传承人进课堂，如“非遗在学校教育中的传承路径研究”[3]“地方高校非遗教育的现实困境与改进策略”[4]等，这类成果以个案的形式探讨其融入课程的方法与路径，对课题研究有一定参考价值与借鉴意义。因而，针对非遗传承人进校园、进课堂这一实践行为做理论上的深入研究同时有着指导实践的重要性和完善理论研究的必要性。

课堂，从字面意思理解，泛指进行一切教学活动的场所。但其在教学情景中的使用，除了教学场所，还内含着教师或导师对学生施行教育的整体教学活动行为与过程。“非遗传承人进课堂”的提出，一方面是区别并避开宣传科普意义上的非遗进校园活动，如校园文化周、非遗日等举办的活动；另一方面，传承人进课堂应是我国非遗保护进入深度发展期的必然趋势与选择，尤其是“融入国民教育体系”的提出，突出强调要加强非遗学科和专业建设，并构建课程体系和教材体系，而课堂是一切教学活动的基石与主阵地。选题所论高校“非物质文化遗产传承人进课堂”的逻辑机理的部分观点甚或也适合广义上的非遗进校园与其他学段的教学，但出于研究成果指导实践的专业性和论证严谨性的考虑，本文主要以高校非遗类的学位课程教学为研究对象，课堂取其教学场所、活动和教学行为的综合含义。

二、我国近现代高等教育的“后发外生型”是高校“非物质文化遗产传承人进课堂”的内在原因

我国近现代高等教育的肇端始自晚清。具体讲，是1862年8月成立的京师同文馆拉开了序幕。同文馆的创办是诸多外部环境恶化之后的被动选择。鸦片战争之后，从大范围的国家贫弱、清代官学空疏腐败到具体的议和、签约、通商等外夷事务中的人才匮乏，都急切地需要新教育的创办和紧缺型人才的培养。《中英天津条约》提出：“嗣后英国文书俱用英字书写，俟中国选派学生学习英文、英语熟悉，即不用派送汉文。自今以后，遇有文词辩论之处，总以英文作为正义。嗣后各式公文，无论京外，内叙大英国官民，自不得提书夷字。”[5]恭亲王奕在《奏请设同文馆折》中说：“欲悉各国情形，必先谙其言语文字，方不受人欺蒙。各国均以重资聘请中国人讲解文义，而中国迄无熟悉外国语言文字之人，恐无以悉其底蕴。”[6]于是，起初的同文馆仅设英文馆，后增设法文馆、俄文馆、德文馆和东文馆，八年的课程主要包括浅解词句、翻译公文和选编、读各国史略、数理启蒙、讲求机器和化学等。同文馆的创设缘由、动机与课程设置在很大程度上代表了我国近现代教育的整体面貌和典型特征，即由外因迫使并主要借鉴外国学科与课程。

如果概要地分析我国百年高等教育发展史，那么有几个大的转折点，分别代表了不同时期教育的宗旨与特征。一是19世纪后半叶，京师同文馆、广州同文馆、天津水师学堂、南洋公学和京师大学堂等先后创立，以“师夷长技以制夷”为教育宗旨，以“中学为体，西学为用”为指导思想，聘任外国人担任教师和军官。二是20世纪20至30年代，推行“五育并举”的教育方针，注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。蔡元培在《对于教育方针之意见》中陈述：“何谓公民道德?曰：法兰西之革命也：所标揭者，曰自由、平等、亲爱。道德之要旨，尽于是矣。普通学术，悉寓于树艺、烹饪、裁缝及金、木、土工之中。”[7]这是对欧美新教育之借鉴，以传授知识技能和增进国计民生为高等教育的宗旨。“行举国皆兵之制”是对德国教育的借鉴。三是1952年6月至9月，国家对全国高等学校的院系设置进行大规模调整，这是新中国成立后基于国家发展需求和外交局势所做的决策，其主要把民国时期效仿英式、美式构建的高校体系改造成效仿苏联式的高校体系。人文社科被限制，工科专业和院校大力发展，通识教育转向专才教育以满足社会主义现代化建设的需求。四是20世纪80年代至今，我国的高等教育进入了一定程度的自由探索发展阶段。1985年《关于教育体制改革的决定》提出，高等教育体制改革的关键是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，要扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系。随着我国在经济、科技、文化、外交等领域的实力增强，为高等教育的改革提供了有利环境和强大保障。但其整体基调还是以引进西方先进教育理念、课程体系求发展，并努力与世界接轨。如《面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》等的提出，明确学校要吸收世界上先进的办学治学经验，积极参与国际合作交流，有效扩大国际影响，实现跨越发展、超越引领。

通过简要回顾我国近现代高等教育“后发外生型”的特征可清晰地看到，其在外部势力的侵略压迫下，出于救亡图存之必须，由外而内地开创新学，起步较晚，基础薄弱，并一直处于赶超、借鉴、学习的状态。由此，直至今天的高等教育体系，西方价值观、西方知识体系、西方认知方法论、西方评价体系依然占据着主导地位。在现代教育体制中，西方教育理念及方式备受青睐，而传统教育理念及方式则备受冷落甚至被完全否定。吕品田在《以学历教育保障传统工艺传承》一文中指出：“中华民族历史地形成的中华传统文化，包括宝贵的思想智慧、认识方法、价值观念和知识技能，一直被我们自己的学历教育特别是高等教育学历所轻视、所歧视，甚至一概被排斥。”[8]紧接着，他以传统工艺为例，指出即便个别专业院校或有零星的专业设置和教学开展，但因师资本身的西学教育背景以及西化的教学理念及方式，学生无法充分认识、接触以至掌握到纯正、精湛、系统的传统技艺，甚至一开始就被导向畸形支离的方向。吕品田所警示的问题在高等教育中还大量存在。邓德祥曾论我国美术教育“西方中心主义”价值取向的得与失，“长时间内把注意力集中到西方美术上，在大部分美术教育课程体系中，西方素描、色彩在美术基础课中占绝对的主导地位。中国画的教学和训练也基本上建立在西方的方法上”[9]。中国画特有的笔墨意味和审美情趣被长期忽视，而尤为重要的是在国画西化的背后丧失的其实是传统人文精神，并造成民族文化生态的断层与破坏。在此历史与现实情形下，高等教育内在地、急切地需要非遗传承人走进课堂传授民族经验、民族智慧。因为从根源意义上讲，非遗是中华民族的根性文化，保留了独特的民族文化基因，教育体制中需要在学习引进西方教育观念的同时，珍视本民族的文化成果，尤其是活态传承至今的非遗文化。

三、高等教育的时代使命和非遗保护所倡导的文化多样性是高校“非物质文化遗产传承人进课堂”的外在契机

如上文所述，高等教育历经艰辛创办，多次变革和调整，在这背后是国家乃至世界的发展需求与变革，战争、经济贸易、政治变革、社会思潮和重大科技创新等均使教育发生定位重设与功能调适。我国近现代高等教育的职能整体上经历了“由一到五”的交叠演变与使命升华。党的十九大报告中“中国特色社会主义进入新时代的关键时期”是对当前发展阶段作出的科学研判。进入新时代，高等教育面临新的课题与挑战，同时，也将承担新的使命。2017年2月，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》,系统全面地阐述了新时代高等教育的使命，“高校肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作的重要使命”[10]。这一清晰完整的表述内含两个方面的背景与情境。

一是世界变局的加速演进，这是讨论新时代高等教育使命的必然前提与背景。进入21 世纪以来，生产力的飞速发展引发世界经济版图的变化，具体表现为“世界经济中心由大西洋两岸向太平洋两岸转移，出现了由‘西强东弱’转向‘东升西降’的趋势”[11]。新兴市场在持续形成，发展中经济体对发达经济体的赶超在继续进行。世界政治格局亦在随之变化，发展中国家的群体性崛起使西方中心主义被打破，转而走向多极化并行与多元化发展，全球治理由西方主导向世界各国共同治理转变，越来越多的发展中国家走上了全球治理舞台。相应地，世界经济政治力量的消长变化影响了世界文化的格局与生态变化，西方价值观的影响力和吸引力正呈现下降态势，新兴市场国家和发展中大国的文化影响力正呈现上升态势。美国学者迈克尔·巴尔曾在《中国软实力：谁在害怕中国》一书中说道：“我发现，对中国崛起的恐惧不能简单地和常规的‘硬实力’问题联系起来，比如经济增长、自然资源以及军事力量。诚然，这些因素都是非常重要的，但其背后有着更深层次的身份认同问题。换句话说，中国崛起不仅是一个经济事件，还是一个文化事件，影响着我们的身份认同。”[12]迈克尔的观点代表性地说明了文化在我国和世界发展中的地位与作用。由此可见，党和国家在新时代多次突出强调积极构建中国特色、中国风格、中国气派的学术体系，建成文化强国、教育强国、人才强国，国民素质和社会文明程度达到新高度，国家文化软实力显著增强的宏远规划与深意。现代人才不仅要掌握好扎实的基础知识，更需要深厚的文化积淀和高尚的道德修养，有浓厚的家国情怀，有深广的人文关怀。

二是高等教育的高质量内涵式发展，这构成新时代高等教育使命的明确要求。截至2023年，我国高等教育毛入学率60.2%,全国共有高等学校3074所，高等教育在学总规模4763.19万人，占世界高等教育总规模的20%以上，居世界首位(1)。在体量增长的同时，更为重要的是要在人才培养质量、高水平科学研究、全面深入的社会服务、文化传承创新和服务国际交流合作方面取得重大突破。2022年12月18日，《人民日报》发文《服务科教兴国 勇担高校使命》,高等教育进入高质量内涵式发展阶段，“要站在中华民族伟大复兴的高度来把握。第二个百年奋斗目标的实现，归根到底靠人才、靠教育。高等教育肩负追求卓越、增强国家核心竞争力的重要使命”[13]。在今天的世界局势与国家高等教育发展的情境下，高校的使命担当呈现出鲜明的“由外而内”特征，也就是说，由历史的外部社会环境变化促使大学职能调整转变为现实的大学自身积极主动地预判未来发展，并勇担促进国家经济繁荣、民族文化复兴、构建人类命运共同体的巨大使命。

在此双重背景下，高等教育担当使命必须找准定位。从大历史观的角度看，人类社会产生的原初世界是多中心、多样态并存的。不同的自然条件、生存习俗造就不同的文明特征，世界文化的生态是丰富多彩的。当然这也是异质文化之间发生交往、冲突、贸易及征战的根本原因。在当代应对策略中，就国际方面而言，联合国教科文组织早在2001年即通过《世界文化多样性宣言》,肯定文化差异化的表现形式，并认为正是文化多样性构成人类社会的独特性，文化多样性对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少，它是人类的共同遗产。而2003年推出的《保护非物质文化遗产公约》深化了对文化多样性的认识，并通过明确非遗的定义、分类和保护措施将其落实。非遗的具体实指或可高度概括为由人类创造并依然对人类生存发展发挥重要作用的创造行为及其文化成果，公约倡导各缔约国“竭力采取种种必要手段，确保非物质文化遗产的生命力，并使其在社会中得到尊重和弘扬”,其根本目的指向“文化多样性”“可持续发展”“积极应对全球化和社会转型进程中对非物质文化遗产带来的损毁和破坏”“丰富人类的创造性和密切人与人之间的关系”。其中第十四条“教育、宣传和能力培养”,对通过教育使非遗得到尊重、保护和弘扬给予了清晰说明，要制定教育计划，进行具体的教育活动。这从国际保护原则的高度为高校非遗传承人进课堂提供了契机，与此同时，也给予了任务与使命。就国内方面而言，上文已论述，非遗传承人进校园之实是同步于联合国实施《保护非物质文化遗产公约》的，而在法律法规和学科建设方面不断走向完善与深化。2011年，《中华人民共和国非物质文化遗产法》以法律形式规定“学校应当按照国务院教育主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育”。2017年，《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，重点任务是“深入阐发文化精髓、贯穿国民教育始终、保护传承文化遗产”。这份意见的提出对高校非遗传承人进课堂有两个方面的重要提示。一方面从民族文化的高度与深度再次肯定非遗的价值，各项非遗是中华优秀传统文化的重要组成部分，是民族文化的精髓，凝聚表征着民族智慧和民族文化精神；另一方面也对传承人提出了更高的要求，既要在技艺传承的同时，深化非遗在中华优秀传统文化中的意义与内涵，也要身体力行、责无旁贷地做民族文化传承的使者。在学科建设上，2015年，教育部在普通高等学校本科专业目录“历史学类”下增设“文化遗产”专业；2020年，在“艺术学理论类”下增设“非物质文化遗产保护”专业。2021年，国务院学位委员会下发《关于推动部分学位授予单位开展非物质文化遗产方向人才培养试点工作的通知》,同年，天津大学增列“非物质文化遗产学”硕士交叉学科。截至目前，全国开设本科阶段非物质文化遗产保护专业院校如表1所列共20所。

就高校非遗传承人进课堂而言，其现实中的参与度与覆盖面远远超过开设专业所限，因为非遗已然成为一种非常重要的教育资源与研究对象，在不同学科中都形成新的交叉研究。广义地讲，非遗是高校“五大职能”使命担当在新时代的汇聚点，是高校发挥职能的关键媒介与手段。我国目前共有1557个国家级非遗代表性项目，3057位国家级非遗代表性传承人，各省(区、市)约2.2万多名省级非遗代表性传承人(2)。从传承人自身责任义务来讲，开展传承活动、培养后续人才是他们的神圣使命，而高等教学和学校课堂无疑为其提供了履职传承的重要契机。但从内在逻辑来看，两者在课堂中的“相遇”是非遗保护传承与高校职能发挥双向奔赴的结果，而其“外溢效应”也将助力和惠益双方的持续发展与未来创新。

表1 “非物质文化遗产保护”本科专业(3)

四、由“活态性”到“活态化”是高校“非物质文化遗产传承人进课堂”的根本原因与原则方法

溯源人类对自身文明的传承方式，文字传承和文物传承是较为显见的。如人们惯于通过史料查阅、文献阅读了解各种文明形态及其发展历史，或通过文物考古研究、博物馆参观学习以直观过去的文明成果。但除此之外，还有一种极为蕴含人类文明奥秘的传承方式是活态传承。“我们有一个文字历史的传统，一个文人精英的传统，一个王朝更迭的传统，但我们长期忽略了生活中还有一个民间活态的传统，一个非物质文化遗产的传统。”[14]从广泛意义上讲，“活态性”是人类在探索文化遗产保护的漫长历史中积累的宝贵经验与深刻启示，反映了从物质遗产到非物质遗产、从静态遗产到动态遗产、从遗产价值和保护价值到利用价值和发展价值的认识升华与实践路向。

“活态性”作为非物质文化遗产的核心属性，明确地显示传承是非物质文化遗产的根本任务，而传承人是非物质文化遗产的创造者、持有者和传承者，直接决定着传承的方式途径与效率效果。深刻理解并在实践保护中准确把握“活态性”,可从两个层面领悟其内涵。一是传承主体的活态性，表现为以掌握核心知识、精湛技艺、德艺双馨的传承人为依托。“没有传承人在传承的，不能认定为非遗。可以说，有没有传承人是我们评定一个项目是不是非遗的最重要的标准。”[15]传承人作为鲜活的生命个体，通过传唱、吟咏、制作、表演等行为方式将文明形态代代相传，他们通过口述、身体示范、观念交流等动态传承过程，展示并揭秘了不同类别非遗在生成过程中的材料选择、工序流程、制作技巧、造物观念等生动的文明密码。在此一层面上讲，传承人是非物质文化遗产保护的核心与关键。1950年，日本颁布《文化财保护法》,启动无形文化财产中重要无形文化财产即“人间国宝”的评审保护工作。1964年韩国建立“活的人类珍品”保护体系。而联合国教科文组织于《保护非物质文化遗产公约》颁布的同年推出《建立“活的人类财富”国家体系指南》,指南中明确“实现非物质文化遗产可持续性保护的最有效的方法之一就是保证非物质文化遗产的传承人进一步发扬这些知识和技能，并将这些知识和技能传给下一代”[16]。我国在2008年文化部部务会议即审核通过了《国家级非物质文化遗产项目代表性传承人认定与管理暂行办法》,明确了传承人享有的权利义务和文化旅游主管部门需要对传承人提供的传承保障。传承人承担开展传承活动，培养后继人才，妥善保存相关文物、资料等义务，文化和旅游主管部门需要提供必要的传承场所，提供必要经费资助传承人开展授徒、传艺、交流等活动。二是传承形态的活态性，非遗必须以活态传承的形式传承至今。苑利在论述何为非遗时，曾以泰山封禅为例说明传承的活态性是其非常重要的评判标准之一。“泰山封禅作为我国古代帝王祭祀天地的大型典礼，蕴含的历史、文化、社会、政治等价值巨大，但由于这一仪式于宋真宗时期消亡，尚未活态传承至今，故不能认定为非物质文化遗产。”[17]反过来说，被认定的非遗，只有通过活态传承才算进行着真正意义上的保护。2011年5月，“第三届中国成都国际非遗节·非遗国际论坛”举办。联合国教科文组织非遗处处长塞西尔·杜维勒出席并发表讲话，他总结了全球100多个缔约国在《保护非遗公约》生效后所取得的成绩。同时，他也指出了很多对《公约》的错误理解以及在全球范围内并不统一的实施方法，其中活遗产和传承的活态性是最突出的问题。“《公约》当中还认为非物质文化遗产可以不断地被创造和再创造，世代相传或者在群体间共享。这就是说，《公约》中所提到的非物质文化遗产必须是活遗产，它必须不断地被相关社区、群体或个人创造、延续、再创造并且受到保护，它并不存活在档案室、博物馆、图书馆，相反，它只活在人类的精神世界里，否则就称不上是非物质文化遗产。”[18]由此可见，正确高效地履约，“活态性”的非遗必须转入“活态化”的保护传承与发展创新。

“活态化”是保护动作与保护行为。从行动论者的角度，一方面，重视非遗传承人的“具身性”特征，紧紧抓住传承人这一核心和关键；另一方面，注重“隐性知识”传授，强调活态化的传承行为与传承过程。也有学者提出多种“活态化”的实现路径，如建立文化生态保护区、建设生态博物馆、规范名录体系、恢复民俗文化活动、加强宣传教育和培育专业人才等。高校邀请非遗传承人进课堂有更为根本的遗产生成原因和教育职能发挥的意义，在多种“活态化”路径实现的过程中发挥最基础且核心的作用。

非遗是人们在世世代代的生产生活中习得的，如遗产中的口头文学、表演艺术、传统技艺、传统民俗等，是作为实践主体的人在亲身亲历中掌握的“技术”,同时，这些“技术”又亲密无间地形塑着人们的行为品格，并通过或朴素美好或坚定笃实的信念塑造人格、敦睦邻里、建构社会。这种基于人的身体实践而形成的非遗，是元认知意义上的“具身性”。一方面体现为对传承人“人在艺存，人亡艺绝”的身体物理维度的依赖，另一更重要的方面是传承人身体示范、技艺坚守、人品艺品、成长环境的文化意义和育人功能。徐艺乙在《非物质文化遗产的传承与高等教育的使命》一文中，曾特别指出“直接参与实践和体验是研习非物质文化遗产的一个非常重要的特点，因为这些非物质文化遗产的存在、延续和发展完全处于自然的状态，其中的多数并不依靠文字去传承”[19]。如陕北地区的民俗剪纸，每逢新春佳节每家每户都剪窗花添喜气，婆媳、母女、妯娌、邻里之间耳濡目染，口传身授，没有刻意传承，也少有知识性的文字记载，而主要依靠剪花娘子们的“具身性”亲传，具有很强的“自发性”与“隐蔽性”。如果在高校课堂中进行剪纸教育，教师会讲述剪纸发展史，会根据一定的教材或传承人口述史教授示范具体技法，但这种教育行为偏向“分离性”的知识技能传授，完全不同于传承人的“具身性”传承。从本质上讲，早在非遗保护政策实施之前，我国已经开始探索传承人进课堂并付诸实践。

1985年12月27日至1986年1月13日，中央美术学院年画和连环画系主任杨先让邀请时在陕西延安工作的靳之林带领陕北、陇东地区民间艺术家白凤兰等六位老大娘到中央美院连年画系进行“表演”,由靳之林进行教学讲解。陈竟在活动总结会侧记中记录了师生的收获与感言，“一位研究生说‘从这位布满老茧、带着顶针的老太太手上，我看到了中国艺术取之不尽、用之不竭、永不干涸的源泉。我寻找了多年，今天才从老太太的剪刀下找到了民族文化的艺术之根’”[20]。靳尚谊作为参会教师，也认为民间艺人是真正的艺术家，他们对生活具有强烈的爱，作品表现的是心情感受。他看了陕北民间剪纸，感到自己的油画苍白无力。从这一意义上讲，高校介入非遗教育，进行“活态化”传承，邀请传承人进课堂同时具有应然性与必然性。诸如“布满老茧”“带着顶针”“操着方言”“眼睛看着我们，剪刀却熟练地穿梭”“老太太”等多种综合信息集于传承人之“具身”,传承人是活态的、生长的、真实的非遗。传承人在课堂中耳提面命、具体指点、亲手操演，所传授、所教示的既有事艺之技，又有技艺之思和为人之道；学生耳濡目染、心领神会，所体味、所领略的既有工技招式，也有传统艺人之人格风范与工匠精神，既能生动体会技不离身、技人合一的状态，更能深切感受一种技艺对一方百姓生命形态的影响与塑造。

高校非遗教育“活态化”传承“具身性”中还有“显性知识”与“隐性知识”的内在逻辑。隐性知识是迈克尔·波兰尼于1958年左右提出的概念，他通过对人文社会科学与自然科学几乎所有门类知识的考察，批判了客观主义的知识观，认为人类的知识有两种，通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识；而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。前者为显性知识，后者为隐性知识。在此基础上，波兰尼继续指出显性知识能够也相对容易被人类以一定符码系统完整表述，而隐性知识难以言说，只有通过个人经验才能获取，而且显性化的过程困难重重。在非遗相关知识体系中，最早注意到手工艺知识具有特殊性的应是日本民艺学家柳宗悦。他在论述技能与技术时说道：“技能是熟练，技术是理解。一方面是‘手法’,一方面是‘智慧’。可是，还有比这些更好用的、能用‘技巧’一词来形容的。”[21]这里柳宗悦把工艺进行了知识与技术的分层，不同层级对应的技艺要求不同，而要达到不同层级，手艺人需要具备的技能技巧也是不一样的。在我国明确使用隐性知识概念阐述手工艺及其传承的有邱春林、潘鲁生和孙发成等多位学者。他们一致认为非遗在传承保护中，需要依托传承人的隐性知识口传身授。“‘手艺’从本质上说是一种习得性知识，重实践、重形态、重经验，是‘嵌入的、非编码’的隐性知识，是‘隐含在各知识主体手中和头脑中的，体现为技能、技巧、诀窍、经验、洞察力、心智模式、群体成员的默契等’的知识文化形态，一直以来多经验总结和形态批评，少原理性研究，相对缺少‘知其然且知其所以然’的哲学意义上的辨析和阐释。”[22]手工艺的材料工具、技艺流程、操作技巧等庞大的知识体系一部分可以解码为文字语言的记录和表述，学习者可以通过教师讲述和书籍阅读等方式获取，但也有一部分是不容易抽绎概括的，甚至有“只可意会不可言传”的倾向，那么，这部分知识技能的学习掌握就必须依托传承人的具身性传授，而不能脱离真实情境和具体主体。高校邀请非遗传承人进课堂最大限度地保证了隐性知识的传授与学习，正是课堂构建了以传承人为主体和载体的活态空间，肯定传承人基于身体而形成的具身化的知识、经验、技艺和信俗等隐性知识系统。高校的一系列基础设施和管理体系，尤其是作为学习主体的学生，为技艺的活态传承提供了机会和保障。在具体的教学过程中，通过传承人的教和学生的学，非遗的隐性知识系统被解码、识别和有序传承，并部分地凝练、传播为共享性的、显性的知识形态，最终导向遗产生命力的增强。因而，非遗传承人进课堂合乎内在逻辑并严谨不苟地实现了遗产由“活态性”到“活态化”的生动转化与强劲生长。

五、余论

2019年2月，《中国教育现代化2035》印发，其战略任务中明确提出要推动各级教育高水平高质量普及，提升一流人才培养与创新能力，加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养，加强高等学校创新体系建设。同年10月，《教育部关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》印发，22条意见从课程质量、教育教学管理、教师育人等多方面深入阐释，一字一句均指向教育之高质量发展。习近平总书记在教育大会上发表讲话，多次强调“教育是国之大计、党之大计”,深深叩问“强国建设，教育何为”?再看非遗保护二十年的履约史，国家出台一系列政策，从2005年《国务院办公厅关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》,到2017年《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,再到2021年《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》,明确显示非遗由全力保护走向创新发展、传承文脉、文化铸魂，更要踔厉奋发，担当发展重任。高校肩负多重使命，以课程建设为阵地，以人才培养为枢纽，围绕传承人进课堂，深刻领会并把握遗产的活态性和活态化传承，是国家教育内涵式发展和保护非遗高质量推进的重要着力点，也是建功立业的中心点。但在传承人进课堂的教学实践中，不可避免会遇到困难与挫折，如随着非遗的价值被广泛认知与重视，传承人对核心技艺的传授趋向保守；高质量的育人目标对教师的能力和水平也提出了更高要求，教师创新素养提升和继续学习的压力增大；由知识技能的接受沿袭转向创造应用对学生主动学习、积极思考、勇于创新的精神品质和行动力量提出更高要求；学生早期的创新创作带有很大的实验性和探索性，因而也需要更加包容开放的评价体系。由此可见，虽然高校非遗传承人进课堂有着深刻内在的逻辑机理，但具体课程教学的实施还需要持续发力，久久为功。

参考文献:

[1]郎绍君:《齐白石研究》,人民美术出版社2014年版,第4页｡

[2]康丽:《“非遗”进校园给出“海淀答案”》,《中国教师报》2019年5月22日,第2版｡

[3]王通武:《研学旅行:非遗在学校教育中的传承路径研究——以剧装戏具制作技艺研学旅行开发为例》,《四川旅游学院学报》2024年第3期,第95—99页｡

[4]陈靥:《地方高校非遗教育的现实困境与改进策略——以南通板鹞风筝文化为例》,《美术教育研究》2024年第4期,第57—59页｡

[5]全国人大常委会办公厅研究室编写:《中国近代不平等条约汇要》,中国民主法制出版社1996年版,第79页｡

[6]朱有:《中国近代学制史料》,华东师范大学出版社1983年版,第199页｡

[7]高平叔编:《蔡元培教育文选》,人民教育出版社1980年版,第5页｡

[8]吕品田:《以学历教育保障传统工艺传承——谈高等教育体制对“师徒制”教育方式的采行》,《装饰》2016年第12期,第12—15页｡

[9]邓德祥:《我国美术教育“西方中心主义”价值取向的得与失》,《美术观察》2010年第11期,第116页｡

[11]王铭玉､张艳凤:《新时代中国高等教育的使命与担当》,《北京第二外国语学院学报》2024年第1期,第3—20页｡

[12][美]迈克尔·巴尔:《中国软实力:谁在害怕中国》,中信出版社2013年版,第33页｡

[13]管培俊:《服务科教兴国勇担高校使命(师说)》,《人民日报》2022年12月18日,第5版｡

[14]乔晓光:《一个被忽视的活态文化传统》,《湖北美术学院学报》2003年第12期,第15—16页｡

[15]苑利:《非遗:一笔丰厚的艺术创新资源》,《文艺报》2018年7月27日,第6版｡

[17]苑利:《非遗:一笔丰厚的艺术创新资源》,《文艺报》2018年7月27日,第6版｡

[18]塞西尔·杜维勒:《确保非遗的生命力才是真正的保护》,《中国文化报》2011年6月10日,第6版｡

[19]徐艺乙:《非物质文化遗产的传承与高等教育的使命》,《徐州工程学院学报(社会科学版)》2010年第1期,第73—76页｡

[20]陈竟:《中央美院民间美术教学活动总结会侧记》,《美术》1986年第5期,第26页｡

[21]柳宗悦:《工艺文化》,广西师范大学出版社2006年版,第110页｡

[22]潘鲁生:《关于构建中国“手艺学”的问题》,《山东社会科学》2011年第1期,第72—74页｡

基金资助:北京市教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“BOPPPS模型在‘非遗传承人进课堂’教学中的应用研究”(项目编号:CDDB21199);

文章来源:李文文.高校“非物质文化遗产传承人进课堂”的逻辑机理[J].北京联合大学学报(人文社会科学版),2024,22(04):116-124.