临床药理学与基础医学､临床医学和药学联系密切,具有广泛学科交叉的特点,是临床医学专业的主干课程[1]｡传统的知识传输模式是授课主体单向式地输出知识,在此模式下,课堂教学中绝大部分的师生互动仅仅体现在授课教师提问环节上,课堂气氛较为压抑,容易导致学生思维不集中､上课开小差,甚至产生厌学情绪｡此外,传统的教学方法主要基于书本的理论知识和案例进行传授,而不注重相关知识点更深层次的延伸,也没有结合临床合理用药的现状进行授课｡由于临床药理学以药理学基础理论为基础,两门课程教学过程中有很多知识点是重复的,因此传统教学模式极易将临床药理学按照药理学课程教学目标进行课堂教学,最终导致教学偏离预设的方向,进而影响教学效果[2-3]｡

与传统教学模式不同,多元化教学模式[4]在传统教学模式的基础上引入了现代化教学理念和方法,从根本上改变了单向授课模式｡多元化教学模式相比传统教学模式具有诸多优势,例如体现出教师在课堂教学的主导和启发作用､强调课堂教学的主体是学生等｡教学方式上,多元化教学模式不局限于某一种或者几种方法,可以根据教学目的和教学主体,汇集多种新型的教学方式,如微课､慕课案例教学法､问题导学法等[5],突破了传统教学模式的限制,极大地激发了学生的学习兴趣,不仅提升了学生对理论知识的掌握水平,还提高了学生理论联系实际问题､解决问题的能力,从而增强了教学效果｡近几年来,笔者所在教研室在教学改革探索中,基于多元化教学模式,紧密结合教学需求和授课学生专业特点开展教学实践探索,取得了一定的教学效果｡

1、资料与方法

1.1一般资料

选择本校2018级临床医学专业60名本科生作为研究对象｡按照随机原则将研究对象进行分组｡研究组别包括实验组和对照组,每组学生数相同,均为30名｡研究对象年龄21~23岁｡在实验组中,男学生13名,女学生17名｡在对照组中,男学生14名,女学生16名｡经过分析统计,实验组和对照组的学生在年龄､性别及临床药理学课堂小测验成绩比较等方面,差异均无统计学意义｡实验组采用微课､案例教学法､问题导学法等多种方法相结合的教学模式,对照组采用传统教学模式｡两组学生的授课教师相同｡

1.2教学过程

基于本研究对象具有自主预习和学习能力极强,专业基础知识较为扎实等特点,其中绝大部分学生可以参与并且完成课程前的预习工作､课堂中的学习､探索与讨论,以及课堂教学后的课堂作业等｡因此,采用如下教学方案｡对照组教学过程采用传统教学模式｡实验组教学过程如下:(1)课前预习阶段:通过雨课堂,发布课件､微课､网址链接微视频,同时也将预习清单(包括授课章节重点和难点)进行发布｡要求学生在每次课堂教学前,完成章节预习任务,熟悉并了解课堂内容｡以内分泌系统的临床合理用药为例,让学生提前预习糖尿病不同药物分类,以及每种药物的临床用药注意事项的微视频｡此外也发布一些临床案例,供一些学有余力的学生使用｡以人民卫生出版社出版的(以下简称人卫版)《临床药理学(第六版)》第三章内容为例,35岁男性患者,45kg,临床诊断为癫痫强直发作,但该患者患有严重的低蛋白血症,按常规的治疗方案使用了苯妥英钠维持剂量为400mg/天,但出现了严重的毒性反应｡经血液浓度分析,患者外周血游离药物浓度已远高于正常的游离药物浓度范围上限｡后续采用降低药物剂量,患者毒性症状逐渐改善直至消失｡在预习案例中,着重启发学生对该患者临床特点进行分析,通过以下几个问题引导学生结合书本知识进行思考和分析｡问题1:低蛋白血症患者常规剂量给予苯妥英钠后,血药浓度为何达不到正常范围值?问题2:从血浆蛋白结合角度分析低蛋白血症对苯妥英活性作用的影响?(2)课中讨论阶段:为提高课堂教学的效率,课程中将每1~2章节授课内容(3课时)进行分解,分解后的教学模式由案例导入分析､概要知识点讨论､随堂习题测试等部分组成｡教学方式上辅以弹幕､平台随机点名､练习题测试等形式与学生保持互动｡案例分析是学习和掌握知识点的关键步骤｡以人卫版《临床药理学(第六版)》第三章治疗药物监测为例,案例讲解实行导入法,即在课程主要知识点引入前,利用生动､鲜活的案例并融合课程所要讲的新知识和新理论,引导课堂学习的主体对象积极思考,开展教学活动｡案例内容:18岁男性患者,50kg,临床出现癫痫大发作症状,经过医生诊断后,按照医嘱服用苯妥英钠0.3g/天｡患者症状未见明显好转,出现了沉默寡言､精神萎靡､头部眩晕等一系列症状｡抽取患者的外周血,经治疗药物检测,发现患者血浆中苯妥英钠含量水平达到52.78μg/mL,远远超过该药物的临床治疗有效浓度范围10~20μg/mL｡因此,停止服用苯妥英钠若干天后,患者症状明显减轻,经过检测此时血药浓度降至39.12μg/mL｡该患者后期苯妥英钠服用剂量降至0.2g/天,无任何上述不良反应发生｡师生互动探讨:引导学生对该病例的临床特点及原因进行分析｡首先苯妥英钠抗癫痫常规剂量为100mg/次,2~3次/日,饭后服用,数日后根据病情可逐增至600mg/日,稳定后用维持量｡引导学生思考苯妥英钠正常用法用量的情况下血药浓度为什么超过安全有效浓度范围,和学生讨论分析出临床有一批药物类似于苯妥英钠,在治疗浓度范围内呈非线性消除且有效药浓度范围较窄等TDM适用条件,如甲氨蝶呤｡以15~25min左右的时间完成主要知识点讲授,剩余时间组织学生对案例进行讨论｡(3)课堂教学完成后,为了继续巩固以及评价教学效果,授课教师通过雨课堂等平台发布微型小测验试卷,要求学生下次章节课程前完成相关试卷测验｡微型测验试卷主要以主观题形式发布,包括临床合理用药分析､药物不良反应分析｡以治疗药物监测课后巩固练习为例｡案例内容:75岁男性支气管哮喘患者,65kg,同时服用了氨茶碱和别嘌呤醇,患者出现了严重的不良反应,包括恶心､呕吐,后经过血药浓度监测,发现患者氨茶碱浓度在19.30~29.66μg/mL,已经远远超出安全范围｡要求学生分析为什么会出现不良反应以及如何进行处理｡

1.3教学效果评价

(1)课程结束后,为了获取实验对象对理论知识的掌握能力以及实践运用能力,采用闭卷形式对其进行评价｡考试总分为100分,题型包括单选题､名词解释､简答题和问答题,考试时间为120分钟,考试内容为临床药理学各个章节主要知识点,包括记忆性内容､理解性内容和分析性内容,其中分析型内容重点考查学生灵活运用知识解决问题的能力,包括案例分析､临床合理用药分析,无固定的答案,注重分析过程,即便分析结果与答案有偏差,只要分析过程合情合理,同样可以给予一定的分值,鼓励学生自主思考和创新｡这部分素质能力考核试题占试卷总分值20%,逐步降低记忆性试题的比重｡

(2)教师通过匿名打分措施,在课程结束前发给学生进行调查,组织学生对课堂教学效果相关指标进行评价,主要指标包括知识点掌握程度､自主学习能力程度,激发学习兴趣程度､课程对于解决实际问题的帮助程度和教师授课评分等,并据此设计出问卷｡所有项目按1~20分进行评分,每张问卷同时统计各项目分数和总分数,满分为100分｡共回收有效问卷60份｡

1.4统计学处理

研究数据均采用SPSS16.0统计软件进行数据分析,计量资料以均数±标准差表示,两组比较采用独立样本t检验｡P<0.05为差异有统计学意义｡

2、结果

2.1理论考试成绩对比分析

结果如表1所示｡实验组的记忆性､理解性以及合理用药试卷成绩高于对照组,两组相比差异具有统计学意义(P<0.05)｡同样的,对照组总评分低于实验组,差异具有统计学意义(P<0.05)｡

表1两组理论课成绩对比分析

2.2问卷调查对比分析

以问卷调查形式,基于教师讲解评分､知识点掌握程度､自主学习能力程度,激发学习兴趣程度､课程对于解决实际问题的帮助程度,对实验组和对照组的教学模式进行评分｡结果如表2所示｡实验组对知识点掌握程度､提升知识点掌握程度､激发学习兴趣程度以及知识点解决实际问题的评分高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)｡实验组总评分高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)｡两组在教师授课评价方面评分差异无统计学意义(P>0.05)｡

表2两组教学方法问卷调查分析

3、讨论

临床药理学将临床医学和药学有机结合到一起｡与药理学倡导的构建学生掌握基础理论框架不同,临床药理学更多关注的是药理学的基础理论知识应用于临床,强调培养学生掌握临床合理用药的能力,以突出临床合理用药分析和解决问题为导向[6]｡传统教学模式以授课教师单方面传授理论知识为主,按照教科书章节内容,对知识点逐个进行讲解,学生被动接受知识灌输,课堂气氛较为压抑,容易导致学生思维不集中､上课开小差,学生学习主动性和积极性较低｡此外,传统教学模式对教师的授课经验具有较高的要求｡授课教师需要在授课过程中明确哪些内容是了解的知识点､哪些内容是熟悉的知识点､哪些内容是需要掌握的知识点,同时还需要让学生明白各章节的重难点｡首先,临床医学新知识和新观念飞速发展,新上市的治疗药物层出不穷,临床实际用药情况与书本内容可能也存在着一定的差距,因此完全以教材为模板进行简单的传授,无法获得很好的教学效果｡其次,临床医学专业学生在高年级阶段基本上都接受过系统的临床专业知识学习,如内科学､外科学､妇科学和儿科学等,此时学生更多关注与临床实践密切相关的合理用药知识,因此迫切需要结合临床典型案例开展课堂教学,才能调动学生积极性｡最后,临床药理学由于其基础理论来源于药理学,在实际开展教学过程中,如果不充分结合临床合理用药相关方面的知识点进行授课,很容易导致授课内容与药理学大幅度重复,混淆了教学目标和教学任务,导致教学效果一般｡

微课､案例教学法､问题导学法等都是具有典型特色的教学模式,在提高教学效果上具有重要的作用｡微课[7]是一种碎片化､结构化的学习资源,由于其内容精炼､学习快捷方便,可借助多种网络资源形式进行学习,例如基于手机端进行学习,极大地方便了使用者,因此受到广泛的欢迎｡此外,微课突破了传统课堂授课模式要求的时空限制,可以反复播放学习,覆盖了不同学习能力的多层次学生｡白洋等对比了传统教学模式和微课教学法在临床药理学的教学效果,发现采用微课模式授课的学生理论考核及对教学模式满意度均高于以传统模式授课的学生[7]｡20世纪初哈佛大学商学院提出案例教学法[8]｡发展至今,已经被推广至医药卫生高等教育中｡案例教学法的核心思想是围绕教学重点内容,选择密切相关的案例,以案例引导出理论知识点,增强学生的学习主动性｡同时在案例讲解和分析过程中提出问题,主动引导学生思考和讨论,加强对知识点的理解,在这一过程中形成师生互动｡刘宪军等[9]将案例教学法应用到临床药理学教学中,在该研究中,作者通过导入式案例激发了学生的学习主动性,通过注解型案例,强化了学生对所学知识的认识和理解,加深了记忆｡因此提出案例教学法可提高学生的积极性及主动性,提高教学效果,是临床药理学教学新模式之一｡问题导学法教学模式[10]突出以问题为导向,是一种强调全面培养学生独立思考和分析问题的综合能力的教学方式｡赵学梅等[10]在临床药理学教学过程中引入问题导学法教学模式,发现与传统教学法相比存在明显的优势,可以兼顾学生个人能力培养及多个学生之间的合作协同能力｡多元化教学模式是多种新型教学方法的协同结合[5],汇集了多种教学方法的优点,在新型教学媒体的支持下,完全突破了传统教学模式的时空限制｡

本研究在临床药理学的教学过程中整合了案例法､微课､问题导学法等多种教学方法,协同发挥每种教学的优势,以获得最佳的教学效果｡在研究中,由于课堂授课时间有限,因此须充分依靠学生的课前预习和课后知识点巩固｡本研究发现,课前学生通过碎片时间学习,对以微课为载体的自主学习方式接受程度高,对密切结合临床合理用药相关的案例分析表现出浓厚的学习兴趣,对知识点掌握得也较好｡学生课前的预习大大提高了教师的授课效率,加强了师生之间的交流和互动,活跃了课堂气氛｡在课堂教学过程中,基于模块化的方式,以案例和问题为导向,师生分成若干小组一起对案例进行讨论,对用药的合理性或不合理性进行分析,既加深了学生对重难点内容的理解,也提高了学生分析和解决实际问题的水平,极大地提高了学生学习的主动性｡在课后微型小测验中我们发现,绝大部分学生对提供的案例都能进行很好地分析并提出解决方案,他们掌握了专业知识点并能灵活地加以运用｡闭卷考试是检查和反馈教学质量､评价和比较教学效果的重要手段｡一直以来,在高等教育教学改革中都强调教考分离,教考分离也是促进教学质量提高的重要措施之一｡近年来,本教研室教学改革中的一个重要措施就是积极建设并且完善临床药理学题库,目前题库建设已趋于完善,题库题型多样化,各类型试题近800道｡之前试题库的绝大部分试题还是以记忆性和理解性试题为主,专注学生灵活运用知识解决问题的题目较少｡因此,为更好地评价学生基于临床药理学专业知识分析和解决问题能力,教研室在原有题目的基础上增加了一些素质能力考核的内容,包括药物不良反应和临床合理用药分析等｡该类分析题目没有固定答案,着重考核学生的分析过程,即便分析结果与临床实际情况有所偏差,只要分析合情合理,同样给予一定的成绩,鼓励学生自主思考,培养学生的创新能力｡这部分素质能力考核试题占试卷总分值的20%｡在本研究中,为了评价多元教学模式的教学效果,笔者基于试题库,将课程考核的试题分为记忆性､理解性和分析性试题｡研究结果表明,采用多元教学模式的学生不仅整体考核成绩高于传统教学模式的学生,而且对于记忆性､理解性知识点的掌握程度也明显较高｡问卷调查结果表明,学生在知识点的理解掌握､提升自主学习能力程度､激发学习兴趣程度､解决问题能力方面,与传统教学模式的学生有显著性差异｡说明多元教学模式能激发学生的学习兴趣,受到的认可度也较高｡此外,当前研究尚存在两点不足:一是教学设计缺乏课前学习监督和评价机制,个别学生没有认真地对知识点进行学习､理解｡针对这些问题,笔者后续考虑采取“卡片”考试法,即在课程中基于卡片试题进行知识点掌握程度的小测试,并计入平时成绩,该考试能反映学生提前预习的参与程度和掌握程度｡二是本研究初步选取了60名学生作为研究对象,样本量还需要进一步扩大,以便获得更好的教学改革效果反馈｡

综上所述,采用基于微课､案例教学法､问题导学法的多元教学模式进行临床药理学教学,提高了教学质量,值得进一步推广实践｡

参考文献:

[1]黄成,马陶陶,解雪峰,等.西医院校中药药理学与临床药理学课程的整合教学改革研究[J].赤峰学院学报(自然科学版),2021,37(3):84-87.

[2]常艳,魏伟.新时代临床药理学教学改革的探索与实践[J].安徽理工大学学报(社会科学版),2019,21(4):104-108.

[3]王明,宋娟,张奇,等.基于“互联网+教育”模式下PBL在临床药理学教学中的应用与探索[J].卫生职业教育,2022,40(8):77-79.

[4]高五岳,梁心,郭园园,等“.微课-翻转课堂-案例教学法”联合教学模式在泌尿外科教学中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报,2022,43(5):481-485.

[5]刘春红,韩文钊,王巍,等.多元化教学模式在药理学教学中的应用[J].赤峰学院学报(自然科学版),2017,33(22):204-205.

[6]胡姗姗,汪庆童,张玲玲,等.OBE理念指导下临床药理学课程教学改革与探索[J].卫生职业教育,2020,38(19):36-37.

[7]白洋,高明奇,王韵,等.微课在临床药理学教学中的应用探讨[J].基础医学教育,2018,20(3):225-227.

[8]王建旗,史旭波,李彦明,等.案例教学法与思维导图相结合用于心血管疾病临床教学的探讨[J].中国临床医生杂志,2018,46(4):503-504.

[9]刘宪军,陈世才,赵桂宏.在临床药理学教学中案例教学法的应用[J].中国临床药理学杂志,2015,31(8):667-668.

[10]赵学梅,林宇,宋娟,等.翻转课堂联合PBL教学模式在临床药理学教学中的实践与思考[J].中国高等医学教育,2019(5):113-114.

基金资助:安徽省高等学校省级质量工程教学研究项目(2022jyxm711;2022xqhz031);安徽省级研究生示范课程(2022xxsfkc016､2022xssfkc014､2022hhsfkc017);

文章来源:王春,常艳,严尚学,等.多元化教学模式应用于临床药理学教学探索[J].科教文汇,2025,(05):122-126.