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线上教学联合同伴教育模式在门诊护理中的应用

2024-07-08 76 上传者：管理员

摘要：目的探讨线上教学联合同伴教育模式在门诊护理中的应用效果。方法选取2020年6月—2021年6月在中国医科大学附属盛京医院门诊实习的62名护理实习生作为研究对象，采用随机数字表法分为对照组和实验组，每组31名。对照组仅采用线上教学模式，实验组则采用线上教学联合同伴教育的教学模式。比较两组护理实习生的理论考试成绩、实践考核成绩、核心综合能力及对教学的满意度。结果实验组的理论考试成绩和实践考核成绩均明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）；实验组各项核心综合能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）；实验组对教学的总满意度为93.55%(29/31)，高于对照组的80.65%(25/31)，差异有统计学意义（P<0.05）。结论线上教学联合同伴教育模式应用于门诊护理教学，不仅可以提升护理实习生的理论知识水平和实践能力，还有助于提升其核心综合能力及教学满意度，具有较高的教学推广价值。

关键词：
同伴教育
就医流程
护理教学
线上教学
门诊
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门诊是医院对外开放的门户，是一个集医学、社会学、伦理学为一体的综合性部门，具有就诊患者多、疾病复杂多样、患者对医院环境和就医流程陌生的特点[1]。门诊护士是医院门诊的形象代表，其服务理念、服务质量直接体现了医院的整体护理服务水平，关系到患者、家属以及社会对医院的总体印象。门诊护士的主要工作包括接诊、分诊、观察候诊患者病情变化、健康教育等，除此之外，还要掌握必要的沟通技巧和护理实践操作技能[2]。就诊人数众多、患者病情差异大、护理任务繁重，使门诊的护理工作具有较大难度[3]。为了保障和提高门诊护理质量，提升门诊的护理教学质量尤为重要。本研究探讨了线上教学联合同伴教育的模式在门诊护理教学中的应用情况，取得了较为满意的效果，现报道如下。

1、资料与方法

1.1一般资料

选取2020年6月—2021年6月在中国医科大学附属盛京医院门诊实习的62名护理实习生作为研究对象，采用随机数字表法分为对照组和实验组，每组31名。对照组男2名，女29名；平均年龄（21.3±3.8）岁；其中新毕业护士13名，工作1～3年护士18名；学历：本科24名，大专7名。实验组男3名，女28名；平均年龄（22.5±2.7）岁；其中新毕业护士14名，工作1～3年护士17名；学历：本科26名，大专5名。两组护理实习生的性别、年龄、工作年限、学历等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。参与门诊实习带教的2位老师为专家门诊具有主管护师职称的护士或护士长助理，工作年限均在5年以上，授课内容一致，授课前经过院里统一培训，考核成绩达标。参与本研究的全部护理实习生均知情同意。

1.2教学方法

对照组实习生仅采用线上教学模式，具体如下：（1）上课前1 d教师通过雨课堂教学平台发布授课内容，要求学生提前查找、学习相关的门诊护理知识。（2）上课时教师采用雨课堂教学平台进行线上教学，讲授本次授课内容，授课过程中与学生互动，进行提问和答疑，授课结束后对本次课的重点、难点进行归纳总结。（3）课后教师通过雨课堂教学平台发布作业，学生按时在线完成作业，教师进行批改总结。（4）门诊护理实践前1 d，教师将操作视频通过雨课堂教学平台发布给实习生，供其学习掌握。

实验组采用线上教学联合同伴教育的教学模式，具体如下。（1）教师仍以雨课堂为教学平台，将实习生按5～6人1组分为5组，每组推选出1名组长作为同伴教员。评选同伴教员的基本标准为学习成绩中上等，自主学习能力强，具有较强的责任心和语言表达能力，有较好的人际沟通能力。（2）教师根据实习大纲及门诊工作实际情况，设计详细教学内容，包括就诊流程、护患沟通、健康宣教、门诊突发事件处理等；上课前2～3 d将相关学习资料发送给同伴教员，使其进行自主学习，对于重要的知识点和难点予以指导解答。上课前1 d，由同伴教员组织同组实习生进行课前预习讨论，同时收集实习生存在的问题，及时反馈给教师。（3）正式授课时，教师除常规讲授教学内容外，针对课前同伴教员收集的问题予以着重解答，强化实习生的学习效果。（4）课后教师通过雨课堂平台发布作业，实习生完成后，教师将答案发给同伴教员。由同伴教员批改作业，最后将错题反馈给教师，教师据此分析学员对所学知识的掌握情况，将未完全掌握的知识点反馈给同伴教员，再由其分享给组员并带领组员进行讨论学习。（5）在严格遵守院内防疫政策的前提下，两组实习生由教师带领，间隔穿插于门诊进行护理实践操作与学习，实习前教师将实践操作视频发送给同伴教员和实习生，先指导同伴教员学习掌握，再由同伴教员将实践操作的步骤和注意事项传达给组内实习生，叮嘱其学习掌握。门诊实践操作时，先由同伴教员进行示教，若有操作不当，教师及时指出。然后由同伴教员对实习生进行监督，对于操作不规范的实习生，给予指导更正，教师负责评分。

1.3观察指标

实习期满，比较两组的理论考试成绩、实践考核成绩、核心综合能力及对教学的满意度。（1）由授课教师参照教学大纲编制理论知识试卷，试卷包括选择、名词解释、简答及论述4种题型，于实习结束后发布到雨课堂教学平台。实习生在规定的时间内进行线上答题，实践考核由教师根据实习生在门诊护理实践操作时的表现进行评分，2个部分各占50分，满分100分。（2）采用护理人员核心综合能力考核量表[4]对实习生的核心综合能力进行评分。该量表由护理工作配合默契、实践操作、沟通交流、应急能力提升4个维度组成，每个维度25分，总分为100分，得分越高提示实习生的核心综合能力越好。（3）发放中国医科大学附属盛京医院自制的教学满意度问卷进行教学效果评价，该问卷的信度为0.831,Cronbach'sα系数为0.825，信度效度良好。问卷涉及教学模式、自主学习、团队协作、问题解决及实践技能操作指导等方面，共计100分，其中0～59分表示不满意，60～79分表示一般，80～89分表示满意，90～100分表示非常满意。教学满意度=（非常满意+满意）人数/总人数×100%。

1.4统计学方法

采用SPSS 25.0统计学软件进行数据处理。计量资料以表示，组间比较用独立样本t检验；计数资料用率（%）表示，采用x2检验。P<0.05为差异具有统计学意义。

2、结果

2.1两组护理实习生考试成绩比较

实验组理论考试成绩、实践考核成绩和总成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表1。

表1两组门诊护理实习生考试成绩比较

2.2两组护理实习生核心综合能力比较

实验组的护理工作配合默契、实践操作、沟通交流、应急能力提升得分及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表2。

表2两组门诊护理实习生核心综合能力比较

表3两组门诊护理实习生教学满意度比较

2.3两组护理实习生教学满意度比较

实验组教学总满意度93.55%(29/31）高于对照组的80.65%(25/31），差异有统计学意义（P<0.05）。见表3。

3、讨论

新型冠状病毒肺炎疫情给护理教学带来了巨大的挑战，护生大多无法接受传统的线下教学模式，到门诊或临床第一线学习实践知识更是难上加难，“停课不停教”是对门诊和临床教学的巨大挑战，而线上教学模式在此期间发挥了重要作用。近年来，随着“互联网+”教学模式的不断普及，线上教学已逐渐成为医护实习教学的一种趋势[5]，其信息发布过程简易、运营成本低、不受时间和地域的限制[6]，实习生可以根据自身情况安排学习时间，可线上寻求教师帮助以答疑解惑或通过互联网查阅相关学习资源。线上教学能积极调动实习生的学习自主性，激发了学生学习兴趣，提升了课堂学习效果，提高了教学满意度和教学质量[7]。本研究中线上教学采用的是雨课堂教学平台，是医学信息化教育的体现，是实习生容易接受和喜欢的一种线上教学方式。通过弹幕发表意见和提问，增加了师生之间的互动与交流，活跃了教学气氛。同时，雨课堂实现了在整个教学过程中对实习生学习的全程追踪和把控[8]，能够调动实习生参与教学活动的积极性，提高实习生的课堂参与感，帮助教师改进教学内容和方式，提升教学质量[9]。

同伴教育指的是具有相同性别、相似年龄、相同知识背景、相似的兴趣爱好、相似生理状况或有共同语言的人在一起分享信息、观念或行为技能，以实现教育目标的一种教育形式；其通常先对有影响力或号召力的成员进行有目的的培训，使其掌握一定的知识和技巧，再由他们通过与周围同伴一起进行小组学习、讨论的方式传播知识，以达到教育目的[10]。通常，同伴教员开展组内教学，负责指导组员操作，与组内成员展开良好沟通，以提升课堂教学效率。当组员遇到问题时，由同伴教员先解决，解决不了的问题，及时询问老师，由老师解答[11]。同伴教员全程参与本组成员的培训，对其存在的理论和操作问题进行解答、指导、纠正、示范，同时收集组员的意见和建议并进行改进。同伴教员与受教者年龄相近、经历相似，彼此之间更容易亲近，因此有利于良好沟通，建立一种亦师亦友的关系，受教者无论在学习或生活中遇到困难都可以得到同伴教员的帮助和指导[12]。传统教学通常是“以教师为中心”的教学方式；而同伴教育则是“以学生为主体”的教学方式，由同龄人进行示教，深受学生的喜爱，具有较高的教学应用价值[13]。

在本研究中，实验组采取了线上教学联合同伴教育的教学模式，对照组仅采取线上教学模式，结果显示实验组理论考试成绩、实践考核成绩、核心综合能力及教学总满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。原因可能是同伴教员对实习生产生了督促作用及示范效应。同伴教员与组员均为同龄人，具有相似的学习经历和共同语言，彼此没有沟通和交流的障碍，同伴教员为组内实习生共同举荐的人选，具有较强的自主学习能力和良好的学习成绩，能够顺利吸收掌握课前教师所教授的知识和实践技能，再将所学知识、技能传授给同组实习生，实习生能够欣然接受。组内讨论时同伴教员收集实习生存在的问题，将其及时反馈给教师，提高了授课效率，课后教师根据同伴教员的错题反馈情况，分析实习生的学习效果，将未完全掌握的知识点反馈给同伴教员，由其组织实习生进行组内讨论学习，巩固所学知识点，因而实验组取得了较好的理论学习成绩。在护理实践操作方面，同伴教员在教师的指导下率先掌握，然后将实践操作的步骤和注意事项传达给组内实习生，督促其学习掌握。实践操作时，同伴教员起到示范和监督的作用，实习生认真观摩学习，对于操作不规范的实习生，同伴教员能及时给予指导更正，使实习生能更好地掌握实践操作技能，因此实验组的实践考核成绩要高于对照组。在核心综合能力方面，同伴教员经常组织实习生学习讨论，加深了实习生对彼此的了解，也增加了护理工作的配合默契度，提高了实习生的沟通交流能力；在实践操作和应急能力提升方面，由于同伴教员的示范及督促作用，实验组得分均高于对照组。在教学满意度方面，教师采用以学生为主体的同伴教育方式，让实习生参与教学，调动了其学习的主观能动性，激发了其学习的积极性；通过同伴教员，课下教师和实习生沟通交流的机会增多，教师能更多地了解实习生的学习状态、知识掌握情况、意见和建议等，并及时给予指导反馈，提高了实习生的学习质量，进而提升了教学满意度。

综上所述，线上教学联合同伴教育模式可显著提高门诊护理实习生的理论知识获取能力及实践技能水平、提高实习生的核心综合能力、提升教学满意度、提高门诊的护理教学质量，值得推广实施。

参考文献:

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[2]宋红.“321”教学策略在门诊护理带教中的应用[J].全科护理,2015,13(5):467-468.

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[10]卫红,韩玉琴.同伴教育对门诊2型糖尿病患者生化指标､自我管理能力及心理状态的影响研究[J].中国医药导报,2017,14(9):62-65.