一、研究背景

博物馆讲解是指通过教育人员的解说诠释,观众能够基于自身兴趣在知识和情感层面更好地理解博物馆资源[1]。随着博物馆教育功能日益凸显,博物馆观众文化程度和科学素养水平的提升,对于博物馆教育人员专业素养也提出了更高的要求,比如拥有丰富的展品知识、了解不同观众群体的心理特点、具备娴熟的诠释技巧等。博物馆讲解能够在短时间内引导观众了解展品及其内在联系,帮助他们通过直观感觉将获得的不连贯感性认识上升为对展览主题思想的正确理解,甚至成为系统的理性知识[2]。几乎所有的博物馆都会向观众提供各种层次的讲解服务,如针对整个场馆的、某个区域的、特定展品的。在如今的博物馆讲解中,教育人员越来越重视与观众的互动,不再是教育人员讲、观众听的传统模式,而是通过各种形式的互动加强与观众之间的联系,尤其是讲解过程中的提问在吸引观众注意力、激发观众兴趣、引起观众思考、加深观众对展览理解方面发挥着重要作用。

目前,博物馆领域有关讲解工作的研究集中在以下主题:讲解工作的专业性、独特性和重要性,讲解员所需的专业素养,讲解策略,专业类博物馆讲解的特征。研究人员认为博物馆讲解工作在整个教育工作中发挥着重要作用,其具备故事性、情感性、知识性、趣味性、互动性、启发性等特性,讲解的过程中需要根据展览特点、讲解对象的不同而突出不同的方面[3]。博物馆讲解是智力开发型的教育方式,教育人员需要通过发挥记忆、观察、剖析、推理和判断等能力,不断引发观众对某些问题的思考[4]。博物馆教育人员需具备小学、中学和社区教育的丰富经验,对讲解所涉专业学科具有相当水平的理解,对博物馆学知识有足够的了解,掌握当代传播技术,具有组织、协调、管理能力及出色的语言组织和表达技巧[5]。博物馆的讲解策略包括情境创设策略、提问交流策略、情感体验策略、横向组织策略等[2]。博物馆提倡互动讲解和启发式讲解,讲解人员和观众之间相互探讨,讲解人员要善于引导观众自主思考,主动提问获得新知[4]。从整体上看,相关研究数量较少,很少有研究专门论及讲解中的提问主题,少部分关于博物馆讲解策略的研究中会提及提问策略,大多数的研究以理论论述和案例分析为主,实证研究数量少,尚无成熟的提问分析框架可用。

但是在正规教育领域,已有很多研究关注到课堂提问,如提问模式、问题类型、提问过程、有效提问策略等内容。课堂提问的模式包括师—生提问模式,生—师提问模式,生—生提问模式,其中教师提问、学生回答是最为普遍的模式[6]。大部分研究重点关注教师对学生的提问,也有少部分研究关注到学生课堂提问的重要性、面临的困境和促进学生课堂提问的策略[7,8,9]。就问题类型而言,多数研究人员借鉴本杰明·布鲁姆(BenjaminBloom)的认知目标分类框架将课堂提问分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六大类别。有研究人员认为完整的提问过程包括三个阶段:提问——教师对教学内容的某一知识内容、特征或关系进行提问;回答——学生分析提问的要求,回忆、提取并组织相关知识作出回答;评价——教师对回答质量作出评价,给予反馈、矫正或总结[10]。针对提问过程的研究还包括问题的形式、对象、时间,比如是个体提问还是集体提问,有提问“偏爱”还是随机提问,提问后学生有多久的思考时间[11]。有效提问的策略包括预设优质问题,选择准确提问契机,选择适当理答策略等[12]。

理想状态下的博物馆讲解与课堂教学存在诸多相似之处:首先,都要以参与者为主体,教育人员需要引导参与者通过回忆、联想、比较、分析等过程进行学习和体验;其次,都有特定的主题和学习目标,在活动开始前已有预设的教育目标,教育者通过提问等策略达到教学目标,促进学习者学习。本文将尝试借鉴正规教育领域课堂提问研究框架分析博物馆讲解中教育人员的提问,了解博物馆教育人员在讲解过程中的提问方式、观众的回答方式和教育人员的反馈水平,分析博物馆教育人员是否有主动提问的意识,提出了哪些类型的问题,能否针对观众的回答给予有效的反馈,并在回答这些问题的基础上探讨博物馆讲解中的有效提问策略。

二、研究设计

(一)研究对象的选择

本次研究对象为上海自然博物馆的两次讲解教研活动,教育人员选择某展区进行主题式讲解设计,拟定讲解主题内容和思路,正式实施讲解时采取现场招募观众的方式进行30分钟左右的互动讲解。研究人员在现场主要关注教育人员与观众的互动,简单记录观众应答情况,同时对讲解过程进行全程录像,并提取录音进行分析。本次研究选择了两位教育人员的讲解活动进行分析,A教育人员是理工科专业背景,有2年博物馆教育工作经验;B教育人员同样为理工科专业背景,有4年博物馆教育工作经验。A教育人员讲解主题是自然界的生物多样性,主要关注生物类群的大小有序和雌雄之间的差异;B教育人员讲解主题是恐龙和与恐龙同一时期的其他爬行动物,主要关注恐龙的命名、食性、形态特征、生存环境、行为学分析等内容。

(二)数据编码

1.教师提问类型编码

正规教育领域教师课堂提问的研究者们普遍以美国教育学家布鲁姆对于认知领域目标的六个层次为依据,进行适度的改编划分提问类型。比如叶立军、李燕将提问分为管理、识记、重复、提示、理解、评价六种类型[13]。杨向东、豆雨松将课堂提问根据认知水平分为记忆、简单领会、简单应用、复杂领会、推理、综合应用六个类别,前三项属于低认知水平的提问,后三项属于高认知水平的提问[14]。胡启宙、孙庆括将提问类型分为记忆、重复、提示、综合、元认知和评价六个类别,前三项属于简单性问题,后三项属于复杂性问题[15]。

布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三种类型,又根据学习的结果将认知领域的学习分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六大类别[16]。相应地如果想要促进学习者达到这样的学习结果,就需要提出相应的问题。博物馆的具体情境和参与者的特点与课堂教学存在差异性。比如,博物馆讲解参与者存在背景、年龄、先前知识水平和经验的差异,教育人员无法提前预知参与者的情况,在活动组织的难度方面要考虑兼顾大部分观众的知识水平,因此博物馆教育人员在如何设计出好的问题方面面临的挑战要高于课堂教学中的问题设计;博物馆有大量的实物,体验性和沉浸式的特点会引发较多围绕展品本身的提问,并对其进行一定的拓展。在博物馆领域,两位以色列学者塔利·塔尔(TaliTal)和奥利·莫拉格(OrlyMorag)分析了学生团体参观导览过程中教育人员的提问情况,将问题的类型分为:低认知水平的问题(回忆知识)、高认知水平的问题(综合分析和解决问题)、简单联系个人经历的问题、较多联系个人经历的有意义的问题、不能提供足够思考时间的问题[17]。苏·艾伦(SueAllen)曾将博物馆观众的对话类型分为知觉型、概念型、联系型、策略型和情感型几种类别,在每一类别下又有若干子类别[18]。观众的对话类型当中也会涉及到提问,本次研究以布鲁姆的认知领域学习结果分类为依据,借鉴两位以色列学者和艾伦认知领域的对话分类特点,结合此次研究当中教育人员提出的问题类型,从认知水平的角度出发,将问题的类型分为事实型、联系型、重复型、分析型、元认知、评价型六种类型。

其中,事实型问题对应布鲁姆框架中的识记维度,基于展区标签、文字说明或观众已有知识的提问,不需要理解。因为本次研究中较少涉及到理解型和应用型维度的提问,将其进行了替换。联系型问题对应塔尔和莫拉格框架中简单联系个人经历的问题和艾伦框架中的联系型维度,涉及到展品内容与生活经验的联系。重复型问题对应塔尔和莫拉格框架中不能提供足够思考时间的问题维度,主要以教育人员自问自答式的反问为主。因为这几类问题涉及到的认知水平较低,不需要观众进行深层次的思考,因此将其定义为简单性问题。分析型问题对应布鲁姆框架中的分析维度,需要观众进行归纳、比较、分析和判断。元认知问题对应艾伦概念型对话中的元认知维度,是基于博物馆学习方法、策略的提问。评价型问题对应布鲁姆框架中的评价维度,在博物馆当中主要涉及对展品内容的价值判断。后三种类型的问题需要观众进行思考、推测和判断,涉及较高层次的认知水平,定义为复杂性问题。具体内容如表1所示。

2.观众应答方式编码

教育人员提出的问题能否得到观众的回应也是值得探讨的话题,通过观众的应答情况能够了解他们对问题的理解水平,进而帮助教育人员了解观众的认知水平,完善提问设计。叶立军在研究课堂教学中学生针对提问的回答情况时,将学生的回答分为无应答、机械性回答、识记性回答、理解性回答和创造性回答五类[19],借鉴此分类方法,结合现场观察和录像分析,本文将机械性和识记性回答归为“简单性回答”,理解性和创造性回答归为“复杂性回答”。具体内容如表2所示。

表1教育人员讲解过程中的提问类型编码导出到EXCEL

表2观众应答方式编码导出到EXCEL

3.教育人员提问的反馈方式编码

教育人员针对观众回答的反馈水平直接影响到观众对于问题的理解,胡启宙、孙庆括在研究学校数学教师课堂提问反馈方式时借鉴美国心理学家罗伯特·斯腾伯格(RobertSternberg)对教师反馈方式的分类,将教师提问反馈的应答方式分为赞赏、鼓励、追问、忽略、打断和暗示六种,并且将前三种称为“高水平反馈”,后三种称为“低水平反馈”[15]。本文借鉴胡启宙、孙庆括的分类标准,结合现场观察和录像分析将教育人员提问反馈的应答方式分为补充、鼓励、追问、自问自答、打断、间接回答六个类别,前三种为“高水平反馈”,后三种为“低水平反馈”。具体内容如表3所示。

表3教育人员提问反馈方式类型编码导出到EXCEL

三、研究结果与分析

(一)教育人员注重提问互动

A教育人员在38分25秒的讲解中提出了20个问题,花费总时间1为10分4秒,占讲解总时间的26%。B教育人员在34分9秒的讲解中共提出了33个问题,花费总时间为12分38秒,占讲解总时间的37%。

从提问频次来看,两位教育人员都比较重视在讲解过程中通过提问与观众进行互动,调动观众积极性,引导其观察展品、启发思考。

(二)围绕展品和讲解主题提问,但问题的层次性不明显

A教育人员的讲解主题是自然界的生物多样性,内容主要为生物类群的大小有序和雌雄之间的差异。在20个问题当中,除了2个联系现实生活的问题,有13个问题与雌雄内容有关,其余5个问题关注展品的具体名称、特征,突出同一类群生物内部的差异性。B教育人员的讲解主题是恐龙和与恐龙同一时期的其他爬行动物,内容为恐龙的命名、食性、形态特征、生存环境、行为学分析。在33个问题当中,除了2个联系现实生活的问题,有24个问题与恐龙的特征、食性、命名、行为有关,其余7个问题与恐龙同一时期其他古生物的特征有关。

两位教育人员提出的问题全部围绕展品和讲解主题,是经过设计而非随意提出的。但是问题的层次性和递进性不明显,问题的设计基本围绕展品内容,同一内容的问题不断进行重复,如“不同物种雌性差异产生的原因分别是什么”这一问题,可在思考单一物种内雌雄差异的基础上就自然界动物雌雄差异的规律性特征进行提问。因此,在提问设计中,可围绕讲解的目标设计核心问题,注意同一主题问题的层次性,由表及里、由浅入深,循序渐进地进行问题的设计,以便更符合观众的认知规律,帮助他们更好地理解展览内容。

(三)提问类型多样但分布不均衡

两位教育人员的提问均涵盖4个不同类别,但具体类型有所不同。提问中简单性问题和复杂性问题的比例分别为1.5∶1和1.54∶1,简单性问题的比例略高于复杂性问题,这也符合博物馆情境中讲解提问的特点,通过较多的简单性问题引导观众进行观察产生兴趣,再通过复杂性的问题引发观众思考、强化认知。

从具体问题类型来看(见表4),事实型问题占比较大,A教育人员提出的事实型问题占40%,B教育人员的事实型问题占54.5%。虽然事实型问题相对简单,无需观众投入太多思考,但在博物馆讲解中,此类问题在引导观众观察展品方面发挥着重要作用,可使观众迅速集中注意力,根据教育人员的思路来观察和思考。其次是分析型问题,分别占40%和33.3%,分析型问题需要观众根据展区已有信息或在教育人员讲解内容的基础上进行归纳、分析、比较和推断,这类问题通常需要观众进行思考和判断之后再进行回答,说明两位教育人员能够在讲解过程中有意识地调动观众思维,引发其思考。与观众生活有关的联系型提问相对较少,两位教育人员都只提出了两个此类问题,说明对于此类问题的重视程度还不够。在博物馆讲解当中如果能够将展品内容与观众已有知识和生活经验联系起来,可更好地调动观众积极性,促进观众学习。重复型问题的频次较低,只在A教育人员的提问中发生了2次,说明教育人员较少利用观众的回答作为问题的切入点。元认知问题占比较低,仅B教育人员提出了2次。评价型问题两位教育人员均未涉及,说明两位教育人员在提问的策略使用上相对保守,较少有让观众发表个人经验、体会的机会。

表4教育人员提问类型统计导出到EXCEL

教育人员需平衡各类问题的比例,增加联系型、重复型、元认知和评价型问题的比例,结合教育目标综合考虑,在简单性问题的基础上拓展复杂性问题,站在观众的角度考虑问题的设计,多给观众思考和表达的机会,增强观众的互动体验。

(四)观众回答的思考时间和回答时间较短,复杂性回答比例较低

两位教育人员在提出问题后留给观众的思考时间非常短,平均思考时间为2～3秒,对于复杂性问题来说思考时间不足,直接导致观众回答时间较短,特别是一些复杂性问题只是说出了表面现象或者某个关键点,缺乏进一步解释。提出问题后应留给观众多少时间来思考问题?有研究者建议:对于低层次的问题,老师应该把等待时间至少增加到3～4秒;对于高层次的问题,应该增加到15秒[20]。在博物馆讲解中,可根据问题的难度水平调整等待时间,简单性问题可预留2～3秒的等待时间,针对复杂性问题则需要10秒以上的时间留给观众思考。

从观众回答方式来看,教育人员抛出问题后通常不会指定某个观众回答,部分较积极的观众会给出答案,而很少会出现课堂教学中学生集体回答的情况。在某些提问环节,观众会通过肢体语言回应教育人员的问题,比如点头表示同意、用手指向展品方向。因为教育人员预留回答时间较短,观众之间互动交流较少,在个别问题提出之后会有亲子家庭的家长对孩子进行重复提问。教育人员应多预留一些思考时间,引导观众交流、表达。

从观众回答类型来看(见表5),两位教育人员提出的问题都存在无应答的情况,其中A教育人员无应答问题占比15%,B教育人员无应答问题占比24.3%。这些无应答问题有80%以上都是较为复杂的分析型问题,可能因为思考时间过短或问题难度较大,观众缺乏相应的知识积累,因而无法回答。针对这样的情况,教育人员在讲解过程中应该注意积累观众反馈,了解观众在特定问题上的认知水平,基于观众的认知水平设计问题,适度调整问题难度。对于难度较大的问题可进行适当的提示、分解、类比,为观众提供支持,帮助他们理解问题。

表5观众回答类型统计导出到EXCEL

在有回应的问题中,机械性回答的比例最高,分别为35%和42.4%,这些问题不需要观众深入思考就可直接回答,或者可通过直接阅读展区的图文、标签等信息来回答;识记性回答的比例分别为20%和12.1%,这些问题需要观众根据已有知识进行判断和回答;理解性回答的比例分别为30%和21.2%,这些问题需要观众运用综合分析和判断能力。此次讲解活动中均未出现创造性回答,这与教育人员几乎没有提及需要观众自主发表观点、态度和想法的问题有一定关联。教育人员可以鼓励观众多表达想法,在话题的转化环节可引导关注发表对某些观点、事实的看法,鼓励观众提出问题。

(五)提问反馈方式以补充为主,有效追问和评价性言语较少

针对观众的回答,教育人员都进行了有效反馈,没有出现忽视或者打断观众的现象。教育人员的反馈方式以补充为主,分别占比65%和51.5%,主要在观众回答的基础上进行适当的补充和扩展;鼓励的反馈方式分别占比0%和9.1%;追问的反馈方式分别占比20%和18.2%;自问自答的反馈方式分别占比15%和21.2%,此类问题难度相对较高,或者教育人员在提问时只是想通过问题引出讲解内容,并没有期待观众的回答,因此在提出问题后教育人员没有留出思考时间,而进行了自问自答。从整体上看,教育人员的反馈方式比较单一,以补充为主,在引发观众思考方面存在不足(见表6)。

表6教育人员反馈方式统计导出到EXCEL

针对课堂教学中教师反馈行为的研究表明教师的反馈对学生有着较强的指导性,肯定性的反馈会对学生起到鼓励的作用[19]。在博物馆讲解中,如果观众回答正确,可以使用鼓励性话语增强自信心,进一步激发观众兴趣;如果观众回答错误,可以指出错误的原因帮助其加深印象。另外,有效的追问可适当降低问题的难度,并且将问题进行分解,拓展观众的思维,合理利用追问策略,通过追问形成问题链,可以达到与观众对话的目的。比如,A教育人员在提问时就很好地运用了追问策略引导观众观察蟹的雌雄,在观察的基础上分辨雌雄的差异。

“蟹的雌雄”提问举例:

提问:我们这里有一对超大的日本蜘蛛蟹,大家觉得下面的这只是雌性还是雄性?

观众回答:雄的、雌的(都有人回答)。

提问:如果觉得是雌性,你的理由是什么?

观众回答:雌的没有雄的好看,应该是雌的。

提问:雌的不漂亮,你觉得雄的更漂亮。那么有人觉得是雄性的吗?你觉得是雄性,为什么?

观众回答:鳌更大。

四、结论与建议

从整体上看,两位教育人员都有比较强烈的通过提问与观众进行互动的意识,能够有目的地设计问题,围绕讲解主题和展品提问,兼顾了简单性问题和复杂性问题的比例,但提问类型分布不均衡。提问后留给观众的思考时间较短,观众回答也相对简单,有一些问题会出现无人回答的情况。在提问反馈方面,高水平的反馈占比较大,没有忽视和打断观众的提问。以上分析说明教育人员注重提问,能够根据讲解的内容预先设计问题,也兼顾了不同的问题类型,但在提问设计中还存在问题层次性不明显、提问类型不均衡、某些问题难度过高、观众候答时间短、提问反馈方式单一和评价性语言少等问题。

针对上述问题,可通过设置核心问题、基于观众认知水平合理控制问题难度、增加问题多样性、适时调控候答时间、在提问反馈中追问并增加评价性语言等方法促进提问的有效性。教育人员在讲解过程中要注重收集观众对不同问题的回答,确定哪些问题更能激发观众的兴趣与回答,完善问题设计。具体而言,要设计与观众认知水平相适应的开放性问题,观众愿意回答且能够回答。有两种问题最能得到真实、自信且多样的回答:私人问题(personalquestions)和推测问题(speculativequestions)。私人问题帮助观众把个人经历和展品实物联系起来,建立观众与展品之间的联系。推测问题要求观众把以前从未经历过的实物和想法融入一定的情境想象中,帮助他们从已知领域进入到未知领域,比如可以问观众“如果,将会……”的推测问题,启发观众观察与思考实物展品[21]。

本次研究借鉴课堂教学研究中常用的布鲁姆认知分类框架研究了博物馆情境中的提问,并根据博物馆的相关研究进行了一定程度的改编,基本能够囊括此次研究中涉及到的问题类型。与课堂教学相比,参与博物馆讲解活动的观众是基于个人兴趣的主动选择,教育人员的主要职责是了解观众的需求和兴趣点,帮助观众解释好奇、强化认知、提高兴趣。博物馆的学习结果是多维的,布鲁姆框架主要关注提问中的认知因素,而博物馆学习结果除了知识与理解的增加外,还包括技能的增进,态度或价值观的改变,愉悦、启发与创造力,行动或行为的改进。本次研究收集到的提问类型基本都是围绕认知领域,什么样的问题设计能够提升观众其他方面的学习效果,可以成为博物馆提问设计中进一步探讨的问题。理想的博物馆讲解应该成为教育人员和观众的双向互动过程,提问—回答—反馈—追问—再回答。提问的主体既可以是教育人员,也可以是观众,在互动过程中,教育人员了解观众的知识水平、兴趣和关注点,观众积极主动地与教育人员对话,获取信息、增进了解、引发思考。在本次研究当中,教育人员留给观众的思考时间过少,虽然有对话式追问,但观众主动提问非常少,教育人员主导了讲解过程,没有留给观众充足地表达思想的机会。后续的博物馆讲解提问研究可更多关注如何有效引导观众提问、观众提问的类型与层次等内容。

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