影响高校思政课教学实效性的因素有很多，教育方式方法是关键性的一环。以《论语》为代表的先秦儒家经典，不仅蕴涵着丰富的思想道德资源，也构成当今思想政治教育创新的基本历史前提和重要文化语境。尤其值得注意的是，孔子在长期的教学实践中积累了相当丰富的教学经验，并形成了一系列灵活多样、行之有效的教育方式方法，诸如学、习并举，学、思并重，启发式教学，以及因材施教、有教无类、下学上达等。

本着古为今用、推陈出新的原则，笔者着重探讨孔子教育方法的几个重要侧面，努力澄清当前研究的未尽之处，并试图将其融入当下的思政课教学，以孔子面向生活、切近身心的成德之教裁正当前整齐划一式偏重知识技能的教育方法，以期对当前高校思政课教学方式方法创新有所启迪。

一、学、习并举：道德教育与当下践习

《论语》开篇为《学而》，“学而时习之，不亦说乎”为全书首句。孔子对学、好学的重视由此可见一斑。[1]与现代汉语中“学习”这一固定词语搭配不同，古代的“学”与“习”一般是分开使用的两个概念。二者联系起来使用，始于孔子的“学而时习之”。[2]在孔子看来，“学”与“习”都是通达德性的认知手段，但二者在内涵上又有细微分别。

（一）“学”与“好学”：学之对象、内涵的界定

关于“学”，孔子曾自述“吾十有五而志于学”（《论语·为政》），又说“君子博学于文”（《论语·雍也》）。在这里，学之对象，也即“文”，主要指诗书礼乐、典章制度、历史文献等。这是学校教育的重要内容，也是学生获取知识和经验的重要途径。这要求学生博闻广识，所谓“多闻，择其善者而从之，多见而识之”（《论语·述而》）。然而，正如《大学章句序》所言，洒扫、应对、进退之“节”，礼乐、射御、书数之“文”，还停留在“小学”阶段，这属于具体的经验性知识，也可称之为见闻之知；成德之君子还需要接受“大学”再教育，学习“穷理、正心、修己、治人之道”[3]1，这关乎道德修养和理想境界，可称之为德性之知，而这才是孔子所说之“学”的首要内涵。正如《论语·学而》所说：

子夏曰：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”

子夏认为，一个人看重妻子之贤德重于容貌，侍奉父母竭尽全力，侍奉君王奋不顾身，对待朋友言而有信，这就是真正的有学问。子夏所讨论的“学”，主要发生在“贤贤”“事父母”“事君”和“与朋友交”的伦理生活之中，而这恰巧对应于《孟子》所说的夫妇、父子、君臣、朋友“四伦”。这里的“学”之对象广泛涉及家庭伦理、政治伦理以及社会伦理，“学”之场域也远远超出现代意义上的校园课堂。孔子所说的“好学”侧重于“敏于事而慎于言”，意即不在言语上夸夸其谈，而是切实把事情做好，尤其是向有道之人学习，时刻匡正自己。“好学”这一评价落实于日常道德生活之中，指向应事接物的行为态度和对理想人格的期许。可知，孔门所论之“学”的范畴和内涵相较现在更为深广，学不仅是趋向完善的伦理德性，还是落实于当下生活日用的道德活动。

因而，关乎道德教育的“好学”是十分可贵的精神品格，而这一美德在当时的社会并不常见。如《论语·公冶长》云：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”孔子之为孔子而异于常人，正在于好学。鲁哀公问孔子“弟子孰为好学？”孔子答曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过，不幸短命死矣，今也则无，未闻好学者也。”（《论语·雍也》）孔子弟子多达三千人，身通六艺者七十二人，只有颜回“好学”。并且，好学的典型表现是不迁怒于人、不重复犯错。可知，孔门所说的好学，不单指学习典籍知识，而是重在道德修养，尤其指向对生命智慧、完满德性的追问。

除了直接阐明好学的内在价值，孔子也从反面立论，指出“不好学”的弊端：

子曰：“由也，女闻六言六弊矣乎？”对曰：“未也。”“居，吾语女。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语·阳货》）

所谓“六言”，即六种品德。孔子认为，爱好仁德而不爱好学习，其流弊是容易被人愚弄；爱耍聪明却不爱好学习，其流弊是游谈无根；爱好诚信却不爱好学习，其流弊是贼害自己；爱好直率而不爱好学习，其流弊是说话尖刻；爱好勇敢而不爱好学习，其流弊是胡作非为；爱好刚强却不爱好学习，其流弊是狂妄自大。换言之，只有善于学习，仁、知（智）、信、直、勇、刚六种品德才能不断完善，否则“六德”有沦为“六蔽”的可能。在这里，好学再次与德性修养关联起来，可以说，好学是进德之基，修业之始。

（二）何谓“习”：践习的工夫论意义

关于“时习”，主要存在两种不同的说法，一是以王肃为代表的“学者以时诵习”说，意即按时复习，主要指在特定时间节点诵读经典；一是以朱熹为代表的“既学而又时习之”，意谓时时复习，侧重表明时时刻刻处于学习的状态之中。[4]钱穆也说，“人之为学，当日复日，时复时，年复年，反复不已，老而无倦。”[5]4比较而言，时时复习的说法更胜一筹，这表明为学功夫没有间断，也更符合孔子学而不厌、诲人不倦的终身学习理念。

并且，“时习”之“习”不是指机械性、重复性地学习，而是指由内在意识自主驱动的发自内心、由内而外的实习、践习。如《论语·学而》所说：“曾子曰：吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”在这里，为人主筹谋、与朋友相交以及传授讲论均属于省身、学习的范畴；此处的“习”强调“熟之于己”“反求诸身”。[3]48

由此，可归纳出孔门所说之“习”的两层深意：其一，“习”首先指反求诸己，这表明学习的方向不是向外，而是向内直面自身，具体表现为在生活实践中反躬自省、反复验之于心。其二，践习、讲习落实为道德主体的行为活动，这种修身实践有一定的现实指向，需妥善应对伦理生活中的人情事变，以达成儒家修己以安人的理想，因而这种反观自照式的修习具有一定的工夫论意义。

学习、践习的另一典型表现是《论语·为政》所说“温故而知新，可以为师矣。”一般来说，孔子对“好为人师”是相当警惕的，而朱熹却能探幽抉微，弥合这种潜在的冲突：“学能时习旧闻，而每有新得，则所学在我，而其应不穷，故可以为人师。”[3]57温习旧有的知识，不断反躬自省，时时有新的体悟，则所学是“为己之学”，应事接物无不妥当，故而可以做老师。在这里，“习”的具体行动指温故知新，习得的结果是所学在我。并且，温故而知新这一“习”之实践是一个阶梯式不断升进的过程，而所学在我则点明了为人之师的内在逻辑。具体而言，经过深刻的自我省察、自主学习，所得所学充足于内，自然而然流溢于外，故而能够感化、教诲他人。并且，因学习、践习之需要而形成师生关系，因师友讲学传授而缔结成修行共同体，这反过来又有助于志同道合之人的修身成德，在进德修业的理想目标的指引下施行于生活实践之中。

（三）“学”“习”的道德实践指向及其启示意义

对孔子来说，“学”与“习”均是重要的教育方法。其中，“学”是前提条件，确保为学的目标是人格完善的仁人君子，所谓学以成人；“习”强调为学工夫永无止境，时刻践习，温故而知新。“学”与“习”的关系是，“学”在一定意义上可以统摄“习”，好学必践习，既学而时习之。善于学习则能时刻反躬自省、涵养德性，应事接物自然恰当好处，这是真正意义上的成德之学、实践之学。

因此，孔子论“学”，首重德行，强调学习为人处世之道，这是较高层次的德性智慧；其次才是学文，也即学习文化知识。而无论是学以成人还是博学于文，同时蕴涵实地践习、随时温习之义。倘若枯坐书斋，诗书礼乐等经典、仁义礼智等德目熟读成诵，讲论起来滔滔不绝，而一旦应对家庭社会乃至政治领域内的具体事务却手足无措，这绝不是好学、善学。真正意义的好学之人趋向于德性完善、知行合一的君子，在内可以修身齐家，在外则能治国平天下。

反观当今高校的思政课教学，基本仍以指定教材为讲课大纲，以照本宣科为主要授课模式，以闭卷考试为考核手段，这些因素的存在合力把学生对思政课的学习引向歧途：“为了通过考试而学习，而不是为了内在素质的提高而学习；为了拿学分而学习，而不是为了形成某种高尚的道德行为而学习。”[6]换言之，思政课教学更多将学习内容局限于具体知识，学习场所限定在课堂之内，学习方式大多呈现为老师对学生单向性的灌输，从而遗失了孔子论学的根本精神和首要内涵，亦即学习是对自身德性的省察涵养与应事接物能力的磨练提升。

因而，高校思政课教学不在于学生掌握了多少文化知识，背诵了多少概念原理，更不在于考试分数的高低。简言之，思政课教学应当由外在的知识技能式教育转向内在身心性命的道德教育。学生作为学习的主体，应当突破教室与课堂的限制，自觉提升精神境界和道德理想，结合自身经验涵养性情，真正做到学以成人、学以致用，将所学所得落实于生活实践，妥善处理社会现实问题。这种扎根于生命、立足于现实的学习，才能最大程度上激发学生学习的主动性和积极性，真正提高思政课教学入脑入心的针对性和实效性。

二、学、思并重：博学于文与反省内求

（一）“学”“思”之内涵及其内在关系

孔子教育学生的另一重要方法是学与思并重，所谓博学而慎思。这里的“学”侧重于学之第二义，所谓博学于文。如上文分析，所学内容虽为诗书礼乐、典章制度等，但与个人的德性修养、立身处世紧密相关。《说文》云“慎，谨也”；《尔雅》云“慎，诚也”。慎思之“慎”主要指谨小慎微、周密细致。换言之，不放过任何引发思虑萌动的微末之事，这与“博”正好构成语义上的对照。“思”不是一般意义上空泛无依、漫无边际的思考，而是紧扣道德主体的反躬自省、心灵省思。

《论语·为政》有言：“学而不思则罔，思而不学则殆”。朱熹注云：“不求诸心，故昏而无得。不习其事，故危而不安。”[3]57可知，只知道学习却不思考（不在自家身心上反复省察），就会惘然无所得；只思考而不学习（不实地践行所学之事），则会危殆而不安。按照朱熹所说，学指“习其事”，思指“求诸心”。在这里，学与思的关系，切换成事与心的关系。诉诸于心之思以后，还要学习践履，应用于天下国家事务。这再次印证，学习是紧扣道德主体的身心之学，内化于心还需外化于行，要将所学所思扩推于现实事物之上。蒙培元指出：“作为学习与教育的方法，学与思可以分开说，各有不同的职能和作用，其心理机能也不同。学是通过耳目闻见获得知识，通过记忆存储知识；思则是通过‘心’的思维作用进行推理活动，贯通知识。”[7]162这正是现代语境下对学与思的一般性理解，而孔子所说并非单纯指向知识性学习与理性思考，而是侧重于贴合个体性情与生活的反省内求、实地践行。

（二）思而不学与学而不思

针对“学而不思则罔，思而不学则殆”，另有一种观点认为，“罔”指迷惘，“怠”指疑惑。学而不思，会越来越糊涂，思而不学，脑子空转，是大糊涂。[8]这一说法更加凸显“学”相对“思”而言的基础性地位。离开实际学习和具体内容的思考，会流为王阳明所批评的“茫茫荡荡悬空去思索”。换言之，思是思其所学，应当根据所学所得，深入反省自身的内在心性、言行举止，否则思考没有落到实处，有挂空的危险。

正如《论语·卫灵公》云：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”孔子以亲身经历为证：整日不吃不喝，整夜不眠不休，一味思考问题，却没有任何收益，不如踏踏实实去学习。当然，这并不是说思考不重要，而是批评不以学习为基础，不着边际、劳神费心地思考（所谓“空想”“瞎想”）的现象。《荀子·劝学》亦云：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”可知，只思考而不学习存在很大弊端，悬空思索还不如扎实学习。当然，孔子所说的学习虽离不开书册典籍，但绝不可陷溺于知识层面的辞章记诵。

与思而不学相应，还有另外一种极端——学而不思，只注重一般性的知识学习，而忽略了自我省思层面对身心的观照。因此，孔子也一再强调“思”的重要性。

君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。（《论语·季氏》）

子曰：“赐也，女以予为多学而识之者与？对曰：然。非与？曰：非也，予一以贯之。”（《论语·卫灵公》）

“九思”的对象紧紧围绕“视”“听”“色”“貌”“言”“事”“疑”“忿”“得”而展开，思之结果分别指向“明”“聪”“温”“恭”“忠”“敬”“问”“难”“义”。可知，孔子所说之“思”是切近身心性情、紧扣当下生活实际的，省思之君子实为道德楷模。道德主体需要经过自我省察来提升德性修养，而“思”这一反身活动正是君子之为君子的关键。孔子向子贡坦言，自己并非博学多识之人，而是有一以贯之之道。然而，如何“一以贯之”？如何统贯零散、杂多的知识经验并使之“一贯”？合理推测孔子的未尽之言，“多学”“识之”还需“思之”。孔子的一以贯之之道，离不开道德主体的反省内求、自我反思，“思”之对象涉及视听言动、接人待物、为人处世各方面。

此外，除了反思、省思，还需保有怀疑精神。一般认为，孔子倡导“从周”“信而好古”，缺乏怀疑的精神。这一观点并不准确，孔子明确说“疑思问”。对于日常生活中的耳闻目见，孔子也反对盲目听从，所谓“道听而途说，德之弃也”（《论语·卫灵公》）。《论语·为政》亦云：“多闻阙疑，慎言其馀……多见阙殆，慎行其馀。”这里的“阙疑”“阙殆”相当于存疑，把不可信之事先搁置一边，待时机成熟时再解决。

怀疑这种具有反思精神的行为态度，在《论语》中具体呈现为“如之何”的问题。如《论语·卫灵公》云：“子曰：不曰如之何，如之何者，吾未如之何也已矣。”孔子指出，一个人不去想“怎么办”的问题，对于这种人我也不知道该怎么办。“怎么办”涉及方法路径的问题，这需要行为主体反复思考并付诸实践。而只有真正知晓“是什么”“为什么”，才能解决好“怎么办”。这要求学与思密切配合，即在圣人与经典的感召指引之下，反复省察自己的心灵世界及现实生活，真正落实迁善改过、好善恶恶的道德行动。因此，钱穆说“如之何”是“熟思审虑之辞”[5]5。倘若“思”这一反省工夫纯粹熟练，自然明白如何出处进退、应事接物。

（三）“学”“思”之统合及其现实启示

排除学而不思、思而不学两种错误倾向，正确认识到学、思的重要价值之后，还需将学与思有机统合起来。如《论语·子张》云：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”广泛学习而又能笃守为学志向，就切己处发问并思考当前的问题，仁德就在这里。“笃志”可视为“博学”的态度，“切问”可视为“近思”的表现。《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，真正将所学、所思落实为实际行动。可以说，学与思的有机结合，可以有效达成知行合一，进而成就至善之仁德。

因此，“学”虽然起始于知识技能的学习掌握，但所学内容关乎立身行事之道，所谓“博学于文，约之以礼”；而“思”侧重于向内用功，是道德主体对自身所作所为的反思与省察。从二者关系的角度来说，“学”是“思”的前提、基础，思而不学会流为空想；“思”是“学”的深化、落实，学而不思则与自家身心无益。简言之，学与思各有侧重，二者缺一不可。博学而慎思，意味着在泛观博览的同时反求诸身，时刻迁善改过，使自身不断趋向完善，进而成就理想的君子人格。既学而又思之，是关乎工夫践履的生存论问题，而非纯粹的理论反思问题。

相较而言，当下的思政课教学在“学”上局限于书本知识的课堂讲授等问题，在“思”上则流为纯粹抽象的思辨，而远离当下的生活实际。孔子学、思并重的教育方法启示我们：其一，学之对象超越于知识技能层面的理论学习，博学于文是道德修养方式之一；“学”不是为了外在目的，而是关乎个体的立身处世之道。其二，“思”不是知识学意义上的思考、思辨，而是指向切近个体身心的反省内求、自我省察，所谓见贤思齐焉，见不贤而内自省也。孔子所说的博学而慎思对治的是生存论问题，所学是经世致用之学，所思指向道德主体自觉的精神修炼。因而，博学而慎思并不是脱离生活日用的理论反思学习，而是意在提升道德主体的身心修养，与此同时提高应事接物的能力。思政课教学应当借鉴这一方法，教学的重心应当由外在转向内在，由对书本的知识性学习转向对身心性命的省察和生活实际中为人处世之道的锤炼。

三、循循善诱：启发诱导与循序渐进

（一）“启”“发”的深层内涵及使用情境

在引导弟子着眼身心性命，反躬自省的同时，孔子还提倡循循善诱的启发式教学法。《论语·子罕》云：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”这是颜渊对孔子循序渐进、导人向善的启发式教学的生动描摹。所谓“循循”，即有次序、有步骤。循循善诱可以说是阶梯式、渐进式教学方法。如前文所分析，博文约礼表明孔子教导学生不仅注重知识的传授，更重视道德性情的涵养。而“欲罢不能”是说想要停止学习都不可能，这是颜渊对自身学习状态的自我刻画。而颜渊的好学、乐学，也是孔子予以启发、诱导的前提。

《论语·述而》亦云：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹注解说：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。物之有四隅者，举一以知其三。”[3]95这主要指：其一，不到他“心求通而未得”的时候，不去开导他；不到他“口欲言而未能”的时候，不去启发他。其二，如果他不能举一反三、以此类推，就不再教他。并且，“启”和“发”的涵义各有侧重。“启”对应于心，指开启心智；“发”对应于口，指言辞晓畅。“启”“发”作为教学方法有其使用的“特殊”时刻和“非常”情境。“启”适用于学生遭遇认知上的困难，产生强烈的求知冲动，却困于认知瓶颈而一筹莫展的时刻；“发”适用于学生在求知欲的驱动下终于洞悉问题的症结所在，却词不达意、无法准确表述的时刻。老师把握好时机恰如其分地点拨，学生当下便有茅塞顿开之感。

因而，能否把握这一特殊时刻，会呈现出截然不同的效果，所谓“不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而后发，则沛然矣。”[3]95老师在学生没有求知欲望时擅自启发，学生学到的知识不会牢固；在学生产生强烈的求知冲动时合理启发，学生获取知识的能力如同江海横流沛然莫之能御，而这正是灌输式教学与启发式教学的根本区别。

（二）告往知来，循序渐进

除举一反三、闻一知十的说法之外，孔子还谈到“告往知来”的问题。如《论语·为政》云：

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？子曰：可也。未若贫而乐，富而好礼者也。子贡曰：《诗》云：如切如磋，如琢如磨。其斯之谓与？子曰：赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”

在这里，孔子和子贡扮演了教师与学生关于循循善诱的启发式教学的生动情景。在日常教学之中，子贡就品行操守问题向孔子请益：贫穷而不谄媚，富有而不骄纵，这样如何？孔子认为这种说法虽然没有问题，但是还不够究竟，“贫而无谄”不如“贫而乐”，“富而无骄”不如“富而好礼”。二者在修养境界上有高下之异，后者才真正忘记了富贵忧戚。孔子详细辨明了这种差别，子贡由此合理联想到养性情之正的《诗经》，并能引《诗》表明立场。孔子因而称赞子贡，告知“所已言”而能推知“所未言”。这是典型的循序渐进、启发诱导的教学场景，学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。在这一教学实践之中，老师以次第启发的方式，培养起学生触类旁通、举一反三的思维能力。学生掌握这一学习方式，能够有效建立起知识点之间的关联，由点到线、由线到面，最终建立起庞大而精密的知识体系。

关于孔子的启发式教育方法的优点，后人也深有体会。如《礼记·学记》所说：“君子既知教之所由兴也，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”《学记》指出，君子知道教育教学兴盛和废弛的缘由，而后才能为人师长。因而，君子之教简易明白，顺势引导而不强行牵制，激励劝勉而不阻挠压抑，开导启发而不要求一蹴而就。这一教学方法与孔子“不愤不启，不悱不发”之说一脉相承，亦接近于孟子所说的“引而不发”。在具体的教学实践中，老师作为教学之主体，以“道”“强”“开”为先导；相对而言，学生作为教学的客体，在老师的引导、勉励、启发之下，最终达成“和”“易”“思”的教学效果。

（三）启发式教学的特点及其现实应用

具体来说，启发式教学有如下特点：一是，这一教学方式对施教者有较高的要求，老师要熟悉不同学生在资质性情方面的差异，了解其学习进度和认知阶段，并能准确捕捉为学困顿滞碍的关节点。这也潜在要求教师能够做到因材施教，根据不同学生的接受能力和学习状况有针对性地展开教学。二是，学生有着浓厚的学习兴趣，表现出学习的主动性、自觉性，在老师的启发下有独立思考和解决问题的能力。有学者指出，启发式教学的显著特征是“强调启发主体的内在道德功能和自觉性。”[9]学生的自觉学习和独立思考是启发式教学的起点，而老师开导的时机、场景则是启发式教学的关键。

然而，当前高校思政课教学大多采取大班授课的形式，视学生为整体而采取一刀切式整齐划一的教育教学手段，无法兼顾个体性情资质的差异，难以针对学生的个性特点展开循序渐进式的启发教学。相对于孔子的精英式教学，当前的平民化教学逐渐流为灌输式、填充式的宣讲。可以说，孔子的启发式教学对老师和学生都提出了新的要求：其一，教师需在教学过程中重新认识自身的主导、诱导作用，角色定位清晰之后还需采用阶梯式、渐进式的教学方式，针对不同学生的才质性情挖掘其内在潜能，在学生遭遇认知困境而进退两难的“关键时刻”适时启发，引导学生通过自主学习和独立思考解决问题。其二，学生则需摆正学习的主体性地位，时刻保持强烈的好奇心和求知欲，充分发挥自身的积极性和主动性，在老师恰当的引导和激励之下妥善处理问题，真正掌握触类旁通、举一反三的学习能力。在教学互动之中，教师是学生的引路人，是教学的重要的参与者，起着辅助配合性作用，而学生却是自我教育的主体，要在教师的点拨诱导下善于开发自身潜力。

四、结语

综上所述，孔子较为重要且极具现实指导意义的教育方法主要有学、习并举，学、思并重及启发式教学。其中，“学”不单指知识学习，而是指学以成人，侧重于心性修养和人格完善；“习”不是一般意义上的温习、复习，而是落实于日用常行的践习、实习。博学而慎思表明君子不仅要广泛学习为人处世之道，提升应事接物的能力，还需时刻反求诸己、内省不疚，反复检讨自己的心灵世界和言行举止，不断迁善改过以趋向完善。而在启发式教学中，学生乐于学习、积极向学是教师诱导启发的前提，学生产生强烈的求知欲望却求之不得、词不达意的特殊时刻则是启发的关键，这一教学方式能够培养学生举一反三、触类旁通的学习能力。上述教学方法具有鲜明的现实指向和工夫论意义。真正的君子不仅注重德性的涵养，也强调学习生活和伦理生活中的工夫践履，以有效应对社会政治领域内的人情事变，真正实现儒家开物成务、修己安人的理想。可以说，孔子所倡导的君子之学是成德之学、实践之学，经世致用之学。

当今高校思政课的创新发展离不开以儒家为代表的传统文化这一基本历史前提和重要文化语境。思政课教学立德树人的教育目标，也与孔子教导弟子修身养性以成就君子人格的观念一脉相承。有学者指出，“心学运动推动当时的教育由外向的、知识技能的教育，开始转向内在的、身心性命的教育，教育的重心从书册又回到了人的生命和生活之中。”[10]这一分析同样适用于当下，高校思政课教学普遍胶着于书本教材，流为脱离生活世界、远离身心性情的知识型教育，而孔子的教育方法贴合于当下的生命践履，着眼于弟子的身心性命，因而其教其学是导人向善、学以成人的道德教育。借鉴学习这一教育方法，需要尽可能摆脱单一的知识本位，摆脱语言文字和知识技能的束缚，关注的焦点由外在的书本工具转向主体的生活世界和心灵世界，在道德性命上用功，成为性情敦厚中和的仁人君子。

参考文献:

[1]陈来.《论语》为什么以“学而时习之”开篇[N].北京日报,2018-4-2(016).

[2]王恩来.人性的寻找:孔子思想研究[M].北京:中华书局,2016:238.

[3]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,2012.

[4]程树德.论语集释[M].程俊英,蒋元见点校北京:中华书局,2013:2-3.

[5]钱穆.论语新解[M].北京:三联书店,2012.

[6]杨泽宇,李维昌.思想政治理论课考试模式及其改革问题解析——兼论高校思想政治理论课改革与学生思想政治素质评价办法[J].国家教育行政学院学报.2007(2):27-32.

[7]蒙培元.蒙培元讲孔子[M].北京:北京大学出版社,2005.

[8]李零.丧家狗:我读《论语》[M].太原:山西人民出版社,2007:80.

[9]刘和忠.孔子道德教育思想研究[M].北京:高等教育出版社,2003:4.

[10]王胜军.优入圣域:王阳明､孔子教育方法之比较[J].贵州师范大学学报,2014(6):24-29.

王志俊.孔子的教育方法及其对高校思政课教学的启示[J].宁波大学学报(教育科学版),2021,43(02):59-66.