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幼儿园游戏自发自愿性研究与分析

2020-09-10 587 上传者：管理员

摘要：游戏对幼儿的重要性不言而喻，而自由对于游戏而言则意味着其存在所依和精神所在。在幼儿园游戏中，自由具体表现在游戏发生的自愿、游戏过程的自主和游戏目的的自发方面，同时自由的限度也决定游戏主体是在不妨碍他人基础上的自愿、自主和自发。因此，教师应该更新观念，进一步理解自由的含义，从多个角度支持儿童游戏中的自愿、自主和自发，以实现游戏的自由本质。

关键词：
幼儿教学
游戏
自为
自主
自愿
自由
自由感
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自由感是人们关于游戏的普遍感受，游戏内在的自由本质也早已达成研究者们的共识。许多学者在界定游戏的概念，或者阐述游戏的特点时，都会指向这样的本质，但表述却又不一。例如提出“游戏是儿童在某一固定时空中，遵从一定规则，伴有愉悦情绪，自发、自愿进行的有序活动”。[1]加维认为游戏的特征之一即“游戏是自发自愿的。它是非强制性的，由游戏者自由选择”。[2]刘焱指出，游戏的四个基本特征之一就是“主体性”，是“人作为活动主体在与客体相互作用过程中表现出来的自主性、积极性和创造性”。[3]因此，幼儿园在实践中落实“幼儿园以游戏为基本活动”这一精神和要求时，关于游戏中“自由”的理解至关重要。

一、自由对于游戏的重要性

席勒说：“自由与游戏显然是一对双生姐妹。”[4]自由是伴随着游戏一同降生的，儿童在自由中方能进行游戏，在游戏中又追求着自由。可见，自由与游戏有着十分密切的关系。

（一）自由是游戏之存在所依

游戏之所以存在，其必要条件是主体的自由。失去了自由，游戏就不再是游戏，而变成工作。“在幼儿对游戏的理解中，自由选择是一个重要的考量因素。当儿童自己选择搭积木，那就是在做游戏；如果这是教师布置的任务，那在他们看来就是在完成一项工作。”[5]因此，在游戏中自由是不可缺失或随意牺牲的。固然，游戏还有愉悦性、虚构性等重要特征，但如若没有主体的自由，显然不会有主体的想象和创造，如何得以虚构情节与人物？如若没有主体的自由，如何能体会到在游戏中按照自己想法去选择伙伴、制作材料、设计玩法等愉悦的情绪？可见，游戏的其他特征是以自由为存在的前提和基础的。同样，固然游戏有促进儿童身体、社会性、认知等各方面发展的功能，但是如若为了实现这些功能而牺牲自由，那么儿童的发展会变成外在强制性推动所产生的变化，而不是主体内在的生长和自我实现。“任何外在的强制并不能导致真正的发展，发展是内在力量自由应用的结果。”[6]因此，自由是其他功能实现的基础，是真正体现游戏其他特征和实现各种价值的不可或缺的条件。

（二）自由是游戏之精神所在

什么是游戏精神？虞永平认为：“所谓的游戏精神应该是自由的、自主的、创造的、愉悦的。”[7]黄进认为：“游戏精神本质上是一种自由的境界，是一种生活态度和生存方式，希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注人生的终极意义。”[8]丁海东认为：“儿童的游戏精神是一种自由的精神。”[9]从这些关于游戏精神的表述中可以看出，自由乃是游戏的精神所在。正是依赖于这种自由的游戏精神，儿童才可以从现实生活的种种限制中逃避出来，并消除真实生活的界限，从而营造出一个主观的幻想世界。同时，正是依赖于这种自由的游戏精神，儿童才能不受时间和地点等限制，自如地切换进入真实世界和幻想世界。自由，是游戏的要旨，是其精微所在。

二、游戏中自由的价值内涵

“自由”在英语中有两个词，一个是liberty，另一个是freedom。两个词的核心含义都是指一种广泛的“免于……”和“能够……”的态度、能力或权利。可见，自由包含两重意思：一是主体是否受制于他人或者外在事物，二是主体凭自己的力量和努力能否达到目的，其实这都意味着活动能否由得了主体自己。游戏中的自由也就是指免于他人的束缚和限制，能够跟从自己的意愿进行活动的态度、能力或权利。这种自由具体又表现为自愿、自主和自为的状态。

（一）游戏发生的自愿

“游戏主要是受人们的本能驱使，这一点得到了大多数学者的认同。”[10]也就是说，游戏的发生动机来自于个体内部的需要，而不是外部力量的强制。正如胡伊青加所说：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。……儿童和动物之所以游戏，是因为它们喜欢玩耍，在这种‘喜欢’中就有着它们的自愿。”[11]从这个意义上来说，游戏中的自由首先表现在源自儿童内部的或主观的精神动力的自由，而不是受制于他人或其他事物的无奈之举。也就是说，幼儿园游戏中儿童的自由，首先应该体现在儿童自愿开始某种游戏行为，自愿选择游戏空间、材料和伙伴，自愿走入或走出某个游戏情节等，而不是受到教师的安排或者环境的暗示或者“规则”的要求。例如，成人规划清晰的游戏区域边界，创设好的游戏主题区域，设计流程化的玩耍环节，安排好的儿童扮演的游戏角色，这些都意味着儿童自由的丧失，因为从本质上讲，儿童在进入到这样的游戏中时，并不是纯粹的个体内部的真正需要和愿望的表达，而是外界强加的或者经过限制的活动，是无可选择意义上的“自愿”选择。

（二）游戏过程的自主

一般来说，自主包含三层含义：“1.主体能够自己作主，不受制于他人或外在任何束缚，如独立自主；2.主体自己进行管理的，如自主企业；3.有独立地存在的能力的，如自主的个人。”[12]自由的含义要丰富很多，包括“免于……”和“能够……”的态度、能力和权利。可见“自由”的核心就是“自主”，既包括“能够自己作主，而免于受到束缚”，也包括“能够按照自己的意愿去做”，从某种意义上体现了儿童自由的能力。幼儿园游戏中儿童的自由，主要应该体现在儿童对于自己意愿的表达与实现。儿童能够自己设计游戏的玩法，并寻找材料和同伴实现计划，如若没有实现则能够通过自己的努力寻求解决之道，或选择投入新的游戏情节，或选择寻求帮助等，在游戏中都有机会去尝试和发展这样的能力，而不是受到成人的强迫或要求按照流程性的情节玩耍，也不是被动受制于成人的教导和帮助才能完成游戏的计划。这样的自由不仅是“我想玩什么，就玩什么”的自我权利，也是“我想怎么玩，就怎么玩”的自我掌控。

（三）游戏目的的自为

游戏的自由还表现在目的是非功利的，不是为了游戏以外的某种奖励或者强迫而进行的活动，游戏就是游戏本身，游戏并没有外在的目的。游戏中的儿童是有目标的，可能是修一座桥，可能是当妈妈照顾好宝宝。但是，这种目标是游戏者自我设定的，不是他人给定的，并且根据游戏者本身的意愿随时可以发生变化，游戏者并不考虑游戏以外的结果，重点在于享受游戏过程本身，这样的目的是内在的目的。按照康德对于生命活动的自由与否的看法，“内在目的的活动是自由的，外在目的的活动是不自由的；因为在内在目的的活动中，主体是自为（为了自己的内在目的）而非他为（为了自身之外的事物）的”。[14]由此可见，自由还具体表现在一种自为的状态，一种没有外在目的，不追求外在结果，只注重享受游戏过程的状态。因此，幼儿园游戏中儿童的自由，应该体现在儿童的游戏就是玩自己想玩的游戏，而不是首要考虑游戏的“发展价值”。诚然，游戏本身就具有促进儿童多方面发展的功能，但这是游戏自然而然的结果，如果过分强调游戏的发展功能，过度追求游戏活动的结果产出，将是对游戏和儿童发展的本末倒置的理解。

三、游戏中的自由限度

游戏中的自愿、自主、自为似乎在昭示着主体行为的任意妄为，这样的误解容易将自由解读为我行我素、不负责任、为所欲为。显然，这是对于自由的误读，正如黑格尔所说：“对自由最普通的看法是任性的看法———这是在单单由自然冲动所规定的意志和绝对自由的意志之间经过反思选择的中间物。当我们听说，自由就是指可以为所欲为，我们只能把这种看法认为完全缺乏思想教养。”[15]事实上，真正的自由是有边界的，“是在不妨碍他人的前提下按照我们自己选择的方式进行生活和思考的权利”。[16]换句话说，在游戏中的自由，就是在不妨碍他人的前提下儿童按照自己的意愿进行活动的权利，自由的边界就在于不危害自己、不妨碍他人。

自由的限度在儿童游戏中往往会演变为游戏中的规则，游戏有外显的规则也有内隐的规则。外显的规则通常是班级约定的一些共同需要遵守的行为要求，内隐的规则往往是游戏中的角色所承载的社会约定俗成的一些行为期望。无论是内隐的规则抑或是外显的规则，其外延正是游戏中自由的边界。这一边界是游戏主体的自愿、自主、自为和游戏主体行为不妨他人的交界之处，换句话说，游戏中的自由应该是儿童能从心所欲而又不逾规矩的自由。这样的规矩往往不是教师独断制定的，也往往不是一朝完成的，而是儿童在集体生活中的无数次小摩擦中锻炼出来的结果。例如，区角游戏由于区域的拥挤，孩子们提出制定入区人数限制的规定，一段时间后孩子们发现限制了别人的同时也限制了自己，于是提出制定新的规则———是谁发起的游戏谁就制定这个区域入区规则，随着新的矛盾的产生，游戏的规则又发生了变化……很多时候游戏的规则就这样不断变化，是富有变通性的，而唯一不变的是不能危害和妨碍他人。因此，教师需要做的事情就是在评估是否有危险和是否会妨碍他人的情况下，最大限度地支持儿童的自愿、自主、自为。

四、实现游戏中的自由的途径

追求自由是人类的本性使然，儿童也不例外。游戏中的儿童本应享受着自由也追逐着自由，但现实却往往是由于教师有意无意的各种限制而导致了儿童游戏中“自由”的缺失。立足实践，教师应从以下方面着手，支持儿童走上游戏的自由之路。

（一）更新理念，理解自由的真正内涵

自由的含义十分丰富，教师对于自由的提防往往源自于教师对于“自由”理解的片面化或者窄化。要么无视自由对于游戏和对于儿童的价值，要么不清楚自由的权限和边界，要么错误理解自由的含义，以至于一意孤行或者毫不自知地限制着儿童的自由，将儿童的游戏演化成了教师导演的游戏，偏离了游戏的轨道，也阻碍了儿童的发展。教师应该站在儿童的角度重新审视自由的价值，重新审视儿童是否真正拥有了自由的权利，也重新审视各种规则的设定是否为儿童服务抑或只是服务于成人。教师只有真正把握了自由的价值和内涵，才有可能理解和支持儿童实现自由。

（二）创设环境，满足幼儿的“自愿”

环境的创设既包括物质环境的创设，也包括精神环境的创设。物质环境方面，教师应该提供尽量少限制的空间和材料，让儿童能按照自己的意愿使用环境。例如，中大班的儿童游戏中并不需要环境的暗示来开展游戏，因此环境中应尽量减少固定主题的游戏区域，儿童根据游戏需要或情节发展选择场地，设置出他们所需要的游戏空间。班级材料的提供也多以材质来分类，减少对材料功能的单一限定，让儿童能发挥想象与创造，将材料使用在游戏中的任何地方和环节。精神环境方面，教师应该营造一种自由民主的氛围，一切事宜应与儿童协商后决定，以充分发挥儿童的主体作用。教师要鼓励儿童的大胆想象和表达，绝不贸然地干涉和阻止。

（三）及时鼓励，支持幼儿的“自主”

当游戏中的儿童提出自己的想法或开始尝试行动时，教师都应该及时地进行鼓励。教师要认真倾听儿童的表达，并适时给予鼓励和建议，让儿童能够有可能实现自己的想法。例如，幼儿想要给娃娃家的浴缸增加泡泡，让宝宝能洗泡泡澡，老师惊喜地表达这是个有趣的想法，并建议他们试试怎么样才能做出想要的泡泡。这极大地支持了幼儿的设想，幼儿满怀兴奋地继续开始游戏。当然，儿童在行动中尝试自己的想法时，教师也要及时跟进，并适时给予儿童支持。例如，当幼儿在多次尝试制作泡泡器失败准备放弃以后，教师和幼儿一起讨论失败的原因，随后收集了一些有关泡泡器的书籍和制作视频，鼓励幼儿再次在学习的基础上进行尝试。这样的支持是及时的，同时也是极为有价值的。儿童在教师的持续鼓励和支持下，体会到战胜困难的喜悦，增强了自信心，同时也提升了发现问题、分析问题、解决问题的能力，这也意味着儿童自主能力的不断提升。

（四）留出空间，相信幼儿的“自为”

幼儿在游戏中会有很多在教师看来“不切实际”的想法，教师应该怀揣游戏精神，用惊喜的眼光看待儿童的想法，不要急于阻止或限制，等待儿童自为的美好结果。当幼儿遇到自己解决不了的困难和问题时，教师及时介入支持后，也要及时退出，留给幼儿自由的空间和时间。终究游戏不是为了追求做出某一个成功的结果，而是注重过程中的享受、体验与收获。例如，当教师预见幼儿制作泡泡会将地面打湿致滑时，不要急于限制这样的尝试或者提早提供解决之道，而是应在密切关注中去等待幼儿自己的发现，或许幼儿自己会发现打湿地面会有危险，然后提出换到适宜的场地进行尝试，于是可能开始对于不同材质地面的考察；也许幼儿会提出怎么样让地面保持干爽的问题，于是可能开始对于不同擦地工具的研究。总之，多给幼儿一些信任和自由空间，幼儿才有机会去思考和尝试，才会有更多精彩智慧的诞生。

参考文献:

[1]邱学青.学前儿童游戏（第四版）[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[2]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]蒋孔阳.德国古典美学[M].北京：商务印书馆，1980.

[4][美]詹姆斯·约翰森等.游戏、儿童发展与早期教育[M].马柯译.南京：南京师范大学出版社，2017.

[5]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[6]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径[J].早期教育，2015,(3):4-7.

[7]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[8]丁海东.儿童游戏与人文追求的自由---关于儿童游戏的一种文化学审视[J].学前教育研究，2008,(05):54-58.

[9][荷]胡伊青加.人：游戏者[M].成穷译.贵阳：贵州人民出版社，1998.

[10]李婷.幼儿游戏的自由价值探析[D].湖南师范大学，2015.

[11]董虫草.自由论的游戏理论：从自为论与和谐论到自足论[J].学术研究.2006,(06):21-26.