
摘要:近年来,有的初中学科教学改革存在育人本质偏离及其教学灵魂缺失的严重问题,必须从学科教学本质叩问入手,把学科课程校本优化和深度学习教学改革结合起来,探讨学科育人的校本实践路径:一是从学科知识本身进行学科育人,深挖学科知识的育人元素,探索学科知识与本土文化的有机融合。二是从学科知识传递方式上进行学科育人,践行“五步课堂”教学模式,让学生做自己学习的主人;开展学科“课外课”综合实践活动,引导学生做立体的人。三是从学科知识传递者和接受者进行学科育人,既优化教师资源,又优化学生资源:挖掘学生的知识经验,联系其生活实际,巧借学生错误教训等。
基础教育发展至今,成绩有目共睹,但问题依然不少,其中学科教学中重智轻德、重教轻学、重书本轻实践等问题普遍存在。我们需要共同思考与追问:学校教育的本质是什么?学科教学的本质是什么?学科教学与育人的关系是什么?学生获取知识的过程与德性成长过程能够分开吗?如何认识和破解这些难题,促使学校教育内涵发展?开展学科育人校本探索,成为我们试图破解这些难题的尝试。
一、学科育人的校本探索与实践背景
育人问题是当务之急。学校教育的本质是什么?顾明远教授认为教育的本质是提高生命的质量和提升生命的价值。党的十八大以来,以习近平为核心的党中央立足长远、着眼未来,对落实“立德树人”根本任务、加强和改进学校德育做了系列重要论断和部署。习总书记在全国教育大会上强调:“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系,要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。”
学生最主要的学习经历是学科学习,并把约80%的在校时间用在学科学习上。获得学科知识是学生素养的重要组成部分,学生掌握各学科独有的学习方式、在学科学习中的表现对其素养形成有重大影响。学生与学科老师接触最多,受学科老师影响最大,但很多教师忽略了师生这一重要的教育资源。
当下“缺魂失灵”的学科教学令人担忧。“教”与“育”原本一体,可在很长时间里“教”成了学科教师、教研组、教导处的主要职能,“育”则成为班主任、年级组、政教处的主要职能,出现了较为严重的“教”“育”分离现象,造成学科教学育人功能越来越窄化。老师在学科教学中“育分”重于“育人”,缺乏生动活泼的教学方式,缺乏先进的理想信念教育,缺乏让学生接触社会和服务社会的实践体验教育,缺乏学生个性发展的学习条件创造和鱼水交融的师生关系建设。
学科教学是育人主渠道,学科育人的效果直接决定着立德树人根本任务的落实。2008年以来,我校以“育人为中心,学生为主体”办学思想为引领,引导教师有效利用好学科教学的每一课时,让学科教学回归教书育人的本原。
二、学科育人的校本路径探索
我们尝试从学科知识本身、学科知识传递方式,以及学科知识传递者和接受者三个方面进行学科育人的校本探索与实践。
(一)从学科知识本身进行学科育人
1.深度挖掘学科知识的育人元素
学科知识是学科育人的重要载体。我们要求教师深挖隐藏在学科知识背后的育人元素。最初是各教研组在集体备课时,对照课程标准,从德智体美劳几个方面挖掘教材每个章节每一课时的育人点,形成学科育人特色,如历史学科形成以史、以情、以理育人特色,音乐、美术学科形成以美育人特色,理科形成以科学、以思维、以技育人特色。
2014年,我校有幸接触到教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“大中小德育课程一体化建设研究”,在课题组指导下围绕政治认同、国家意识、文化自信、公民人格四个方面16项重点内容,对标课标和教材梳理教材内容,重在通过这一过程强化教师学科育人意识,挖掘学科知识的育人元素。2016年,教育部公布中国学生发展核心素养,标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”,使我们的学科育人在知识层面上有了笃定的方向。
2.探索学科知识与本土文化的有机融合
当今世界,多元文化冲突不断凸显,本土文化价值渗透越来越困难。事实上,每所学校都有独特的文化底蕴和传统优势,这是校本德育课程构建的最好资源,应当充分发掘运用。2011年,我校成功编撰融入课程教学的校本教材《苏祠邻里》,对千年名人苏东坡进行全方位解读,直接纳入道法、语文、历史、美术等多个学科教学,对传承东坡文化、弘扬东坡精神进行了有益尝试。我们还依托苏东坡这一人生榜样开展本土榜样教育的实践研究。实践证明,将本土优秀文化引入课堂,有利于促进学生培养文化认同、增进文化信仰,在思想文化深处厚植优秀文化基因,不断坚定文化自信和文化自觉。
(二)从学科知识传递方式上进行学科育人
学科教学是实现学科育人的“最后一公里”。通过学科知识的传递方式,让学生有兴趣盎然的倾听过程,有静下心来的思考过程,有同伴合作的探究过程,有深度质疑的反思过程,有参与社会的体验过程,有修身养性的自我约束和调节过程。
1.“五步课堂”,让学生做自己的主人
顾明远教授认为,基础教育改革最主要的就是承认学生的能力,把学生放在学习的主体地位,让学生自己去学习、自己去探索,把知识内化为自己的智慧。我校根据这一思想,构建起充分体现学生自主、合作、探究学习方式的“五步课堂”教学模式,即“自主预习,先学后教———合作交流,以学定教———展示提升,共同分享———检测反馈,拓展延伸———归纳总结,建构知识”。“五步课堂”实现了学科教学两大转变:一是由以“教”为中心向以“学”为中心转变,课堂变成以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话,做到思维互动与智慧共生,充满了生机与活力。二是由知识灌输向学科核心素养培养转变,变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂,变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学,学生在学习中大胆提问、大胆发表看法,发展了批判性思维能力。
2.学科“课外课”,学生做立体的人
肖川教授认为,大部分老师把学生当成了考生在教,但无论读多少年的书,最终都将回到生活中去。教育不应该与生活实际脱离,不能把学生束缚于书本、禁锢在课堂之中。我们倡导学科教学以课堂学习为基础,利用综合实践活动扩展学科教育空间,使学科知识与实践活动相结合,与学生生活相连接,让学生的知识能力、情感态度价值观在实践中发展和升华,为走向社会奠定牢固的基础。如我校化学老师带领学生参观眉山市自来水厂,参观前同学们带着问题查阅资料,参观过程中仔细记录并及时写下新产生的疑惑,参观后完成两项任务:一是分小组集体备课,推两位同学给大家上《水的净化》课;二是每个小组结合自己掌握的净水知识,自制一个简易净水器。通过课外拓展活动,同学们的自学能力、动手能力、创新能力、表达能力都得到了提升。在此基础上同学们再深入思考:曾经,眉山城区是从岷江取水,为何现在要舍近求远到仁寿黑龙滩水库引水?曾经,我们可以直接饮用河流水、湖泊水,为何现在要经过复杂的工艺净化后才能饮用?经过实地考察探讨,同学们强化了“珍惜合理利用每一滴水”“人与自然应该和谐相处”的认同感和责任心。
(三)基于学科知识传递者和接受者进行学科育人
1.学科知识传递者是学科育人的重要资源
师者,人之榜样。教师的为人处世方式对学生有很大影响,教师严谨的治学态度和对学术的不断追求,对学生发自内心的情并视学生为亲人,有富于感染的表达能力和有观赏性的书写能力,注重道德自律、性格开朗、待人处事大度豁达,最好还有一些学科知识外的特长,这些德行会让学生耳濡目染,渐入身心言行,达到无言而教的效果。我们通过加强教研组建设和市、区级教学研究活动,帮助教师专业成长;通过举办沙龙提升教师学科外素养;通过引导教师自学和专业进修提高学科理论素养;研究制定学科教师素养,提炼学科教师品行要求,引导教师学科素养和道德成长,推动教师从学科知识传递者转变为育人资源。
2.学科知识接受者也是学科育人的重要资源
叶澜教授指出:“教学过程中教师要把学生看作教学资源的重要构成和生成者。”在教学过程中,我们提倡教师关注学生在课堂里的每一点表现,根据学生的实际需要随机调整教学行为,不断找到一种新的教学生长点。
一是挖掘学生的知识经验。学生已有知识经验不仅对其本人成长起着重要作用,对于同伴也是一种资源。因为学生通过相互交流启发,彼此促进,每个人都可以从同伴那里获得信息和启示,共享同伴的知识和经验,进而丰富个体情感和认识。如我们组织学生开展研学实践活动,活动结束后让同学们将自己的所见所闻、所思所想制成课件,与同学们分享,变成难得的课程资源。
二是联系学生的生活实际。由于老师们在课程设计中常把学生固定在“科学世界”里,缺乏对学生“生活世界”的观照,以至学生的校园学习与生活实际脱节,难以体现全部的生活意义和生命价值。课堂教学必须联系学生生活实际,并使之成为一种新的课程资源。如去年11月中旬,一场寒潮席卷全国,眉山也深受其害。我校地理老师及时给学生讲解寒潮形成原因及影响,并引导学生深入思考:人类可以提前预测、及时防范,把灾害的影响降到最低,而其他动物只能被动承受,这说明了什么?由此得出知识、科技的强大力量,显示人类的智慧,这样的教育效果非常明显。
三是巧借学生的错误教训。英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”学生在课堂学习中出错是正常的,也是真实课堂教学的反映,老师不要怕学生出错并善于发现学生的学习错误,正视而不回避,更要以宽容之心待之,倍加呵护,去化解他们的困惑,感动他们的心灵,并巧妙利用使其变成课堂教学资源。
三、学科育人校本探索的收获和思考
(一)学科育人校本探索的收获
从学科教学走向学科育人的校本探索,使我校广大教师深刻认识了学科育人的机理,唤起了自觉育人的责任心,逐步以严谨的治学态度、敬业精神和人生准则,成为学生的示范和榜样,形成了“育人为中心,学生为主体”的育人氛围。
从学科教学走向学科育人的校本探索,逐步使教学内容中的学科知识,转变为学生精神和德性发展升华的智力基础;逐步使教学组织和形式对学生合作、互动心理品质形成发挥了潜移默化作用;逐步使教学过程营造的自由、民主、平等氛围,有利于学生形成创新精神和对真理与正义不懈追求的品性。
(二)学科育人校本探索的反思
学科育人不能价值中立。在所谓“民主化课堂”上,滥竽充数的南郭先生成了学生欣赏的对象,虎门销烟的林则徐反而成了批判对象,教师任由学生“创造性地建构”或“解构”造成了学生价值观混乱,这是学科育人应该特别警惕的地方。
学科育人并不是要把所有学科教学都上成思政课。近年来有人提出“课程思政”,意思是学校每门课程都要发挥思想政治教育的功能作用,我们认为这是不可取的。我国中小学有专门的德育课程,其他课程要结合学科特点发挥育德功能,但不能把学科独特的育人功能丢到一旁而都上成思政课。
学科育人不可能立竿见影,贵在持久、去功利,需要平和简单的心态、淡定从容的气质、一种凌驾于喧嚣浮泛话语之上的睿智与坚定。
参考文献:
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