“两个一百年”的奋斗目标要求教育发挥“立德树人”的功能，培育时代新人。然而现实中，部分大学生价值意识薄弱，教师教育中德育效果不彰，思政效果存在被有些课程中的错误观点削弱，甚至抵消等问题。故而有学者提出构建“思政课与哲学社会科学课程相互配合的德育机制”[1]。“课程思政”的本质即“立德树人”，在教学全过程中，基于思想政治教育的原则，将正向的“价值理念以及精神追求等融入到各门课程中去，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响”[2]，使各类课程与思想政治理论课同向同行。高质量教师教育体系是高质量教育的重要基石，然而现有承担培养师范生院校的师范性、应用性较弱，在这种背景下，“课程思政”的落实依赖于教师群体的教学能力和思政素养，教师群体的专业成长始自师范生时期。由此，本文图探究：“课程思政”与师范生培育改革相融合的可能性，“课程思政”视域下师范生培育改革的着力点和实施路径。

一、师范生培育改革的必然性

21世纪，师范生培育需要转变培养方式，实现教师思维和工作方式的转变，提升教师的专业能力、信息化素养等[3]。“课程思政”的提出既立足于我国国情，又致力于追求高等教育形式和精神的内外一致，合乎师范生培育改革需要。

（一）顺应社会发展对师范生培育改革的需求

多样化时代需要引领师范生建立正向的理想信念体系。以往可预测的社会生活变得捉摸不定，网络文化空间纷繁复杂，民族文化多元交互，内卷与躺平并存的社会现状，使得传统价值体系被“解构”，逐渐形成后现代风险社会中的多元化价值体系。“碎片化的多元主义”决定了师范生培养过程的复杂性，要求教师教育自觉应对多样化时代价值多元的挑战。由此，亟须重视培养师范生的人文素养和科学精神，引导师范生建立是非观念和正向价值观体系。在探索中华文化核心价值、精神信念和公共伦理的过程中，坚守礼义廉耻等道德底线。

“立德树人”和“两个一百年”奋斗目标的完成要求培育具有时代精神和实践意识的未来教师。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师，数以十万计的卓越教师，数以万计的教育家型教师。”[4]中华民族伟大复兴使命的实现要求教育培育高素质的社会主义建设者和接班人，而高素质人才的培养离不开一大批优秀的师资力量。卓越教师队伍的培养依赖于教师教育变革，故而师范生培育应不断顺应时代发展进行改革，以培养具有时代精神和实践能力的未来教师。

（二）满足教师职业育人功能拓展的需要

“课程思政”的要义之一为关注高校学生智育培育之外的情感关怀和人生价值探索等内容，以培养人格健全的未来教师。然而，现有教育体制过度关心考试成绩和学校的升学率，而忽略学生的身心健康及其在体、美、劳等方面的发展，更难以培养学生的胆识和创新精神。若要改变此种现状，教师群体要有正确的价值观理念，包括教师观、学生观和世界观。师范生应意识到教师职业是一份讲究情感关怀激励的职业，在教师的鼓励下思索人生意义和人性教育的同时要学会关怀并参与关怀实践。

“课程思政”融入师范生培育合乎教育发展规律和人才培养目的。第一，教师教育改革不能偏离为基础教育服务的根本方向。师范生即将成为基础教育的实践者，而且教师职业具有示范性和榜样性，故而教师教育中“课程思政”的落实能够为未来教师群体落实“课程思政”和“学科德育”提供榜样示范，从而促进教育发展和人才培养。第二，“课程思政”融入教师教育将有助于实现教师职业的人才培养目标。“教师的职业工作实际上是社会生活重构的基础工程。”[5]教师道德水平的提升，经由其自身及其培养的学生产生的影响，从而促进整个社会道德水平的提升。

（三）促进师范生个体潜能有效激发的需要

个体潜能时常发现于师生交流的过程中，“课程思政”主张师生互动并搭建平台。“课程思政”理念落地过程中要求教师充分尊重学生，了解学生需求，关心学生发展，建立师生间的沟通渠道，并作为“伯乐”发现具有潜能的“千里马”，从而帮助学生实现自由全面发展。基于对学生个性的了解，教师发挥“脚手架”的功用，有的放矢地帮助师范生取长补短，使其在未来成长为卓越教师。

师范生的潜能演变为教育才华需要“课程思政”强调的德行保驾护航。“才者，德之资也；德者，才之帅也。”失去了德行护航的才华，可能会危害他人、贻害社会。故而，个体潜能充分发挥的基石为身心健康、价值观稳定。“课程思政”在教师教育落地过程中，将致力于凸显各门学科的育人功能，帮助师范生掌握专业伦理规范，承担使命责任，从而保障不同专业的师范人才，自觉维护社会秩序，成长为身心健康、价值观正确的未来教师。

二、师范生培育改革的着力点

习近平总书记提出培育“四有”好教师，“课程思政”的理念促使教师教育理念从知识传递转向全面育人。同时，未来社会的不确定性和日益复杂性，要求教师增加多元素养，如信息素养、大数据素养、人工智能素养、社会情感学习素养等。故而，培育具有多种核心素养的师范生群体，应成为师范生培育改革创新的着力点。

（一）注重师范生的道德素养

道德素养是人们在道德规范和行为准则方面的素质和修养。良好的道德素养是师范生从事教师职业的基石。教师职业道德素养的基本规范要求为爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。“课程思政”丰富了师范生德育内涵，使师范生的道德素养在原有的个人道德素养和教师职业道德素养之外，增加了思想政治素养，即培育师范生正确的理想信念、践行社会主义核心价值观念。同时，师范生应有意识地学习思想政治教育学的相关内容，理解学生思想行为活动的规律以及实施思想政治教育的规律。故而，师范生培育过程中应注意提升学生的个体道德素养、职业道德素养以及思想政治素养。

基于“课程思政”探索形成多学科、多路径培育师范生道德素养的合力。“课程思政”有“寓德于课”“人文立课”“价值引领”等特点[2]。师范生培育过程中，教师在教学中有目的地通过学科发展史、学科内容、课程设计、艺术欣赏等内容与方式，“引导学生树立社会主义、共产主义的理想信念和培养民族自豪感、爱国主义精神、对社会和人民的责任感、良好的道德意识、健康的审美观等价值观或价值意识，以及培养他们具有高尚的情操、健全的心理等品格”[1]。在教学实践中发挥“课程思政”的育人价值，弥补其他形式德育工作的不足。

（二）增强师范生的学科素养

学科素养是指基于特定学科知识和教学情境，对相关知识理解与运用能力和相应的价值观等[6]，是师范生在教育过程中落实“课程思政”的重要载体。无论是中小学的“学科德育”还是高校的“课程思政”，最终都需要通过拥有学科素养的教师这一关键主体发挥桥梁纽带作用。“课程思政”理念的提出要求师范生不仅要牢固掌握学科知识，更要把握各类知识背后蕴含的社会价值。

培育师范生的课程开发能力，以探索不同学科中蕴含的“课程思政”内容。师范生要探究未来所教学科中蕴含的育人元素，如语文课承担培养学生文字表达力的功能，需有意识地引导学生建立对祖国大好河山的热爱之情；数学课锻炼学生的逻辑思维能力，要培养学生崇尚理性的精神等。总之，要开发课程内容以帮助师范生深化课程育人的价值意识。

（三）拓宽师范生的人文底蕴

人文底蕴主要是师范生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点[7]，能够帮助师范生灵活落实“课程思政”。其核心为对人类生存意义和价值的关怀以及对自然的敬畏之心，以人为对象，重视人的内在精神，集中体现为重视人、尊重人、关心人和爱护人，是一种普遍的人类自我关怀[8]。

“课程思政”育人理念要求师范生树立教育对象是人的价值意识。教育劳动的对象是有自觉意识、有情感、有意志、有思维的人，因此教师应把学生视为有人格尊严和主观能动性的人。引导师范生树立将学生视为活生生的人的理念，然后经由课程、实践等方式培养学生的道德品质和行为规范，以传承人类优秀文化成果；引导师范生不断积淀人文知识，培育人文情怀，建立蕴含人文素养的教育理念。第一，师范生要有广博的人文知识素养，坚持终身学习的理念。第二，培育师范生的人文情怀和教育机智，基于浓厚的人文素养，创造性地解决突发问题，因材施教以帮助学生实现个性发展。第三，遵循人文精神的价值指引，帮助学生实现身体和心灵的自由发展。第四，塑造平等观念，主要包括性别平等、年龄平等、阶层平等，实现对学生的一视同仁。

（四）强化师范生的科学精神

科学精神主要是师范生在学习、理解、运用科学知识和技能方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等要点[7]，是师范生落实“课程思政”的重要原则。师范生的科学精神包括树立科学的观念，理解科学的概念，掌握科学研究的过程和方法，应用科学的语言和逻辑解释现象。学习学科专业知识的过程能够孕育师范生的理性精神，锻炼其逻辑思维能力、独立思考能力以及专业教学实践反思精神等，并能帮助师范生科学地解释日常生活事件，形成科学品质。同时，师范生应通过学习心理学、人才学、脑科学等知识，外加教育见习、实习等实践活动，理解人才成长的科学规律，为实现科学育人奠定基础。

另外，还要提升师范生的科研伦理意识和科研实践能力。“中国的教研，是保持教师专业长青的关键因素”，“是中国教育的宝藏”[9]。现有教师教育课程体系中已包含教育科研方法和伦理等内容，但层次较浅。一线教师违背科研伦理事件时有发生，故而在师范生培育过程中应引导他们正确认识科研工作，杜绝学术不端，促使“课程思政”理念落实于科研实践。

（五）深化师范生的教育素养

教育素养是指教师自身的教育理念和与特定学科相关的教学设计的价值观、意识、知识、能力等，是师范生落实“课程思政”的重要法宝。“课程思政”视域下，师范生培育改革应着重强调其“兼善天下”的教育家精神和与时俱进的教育实践创新能力。

要立足于课程改革，培育师范生胸怀天下，以文化人的教育家精神。当前主流的教师教育一体化课程结构系统主要包括综合基础课、学科专业课程、教育专业课程和教育实践课程[10]。“课程思政”理念融入已有课程可从如下层次着手：开发具有通识文化性质的综合基础类课程；学科专业课程中融入古今中外相关知识，打开师范生视野，开拓其格局，形成人类命运共同体的价值意识；教师专业必修课程中增加中国教育史等相关内容，培育师范生的爱国情怀；教育实践类课程中培育师范生开发“学科德育”的意识和能力。此外，“课程思政”要求教师具备一定的“马克思主义理论基础知识、过硬的政治素质和思想政治教育教学技巧”[11]，故而应培育师范生的思想政治教育学知识和方法。

与时俱进，应培育师范生教育实践创新能力，以有效落实“课程思政”理念。教育实践创新主要是通过创新教育理念、方法、技术等，将知识和技能有效地传递给学生。随着移动信息技术的发展，雨课堂、智慧树、Chat GPT等平台被广泛推广，要求教师充分利用信息技术，理解师范生需求，创新教学设计、方法和评价机制，调动学生的课堂参与度。使用信息技术的过程中，引导师范生正确处理工具、技术和人文精神三者的关系，把教育的人文精神贯穿于教学过程中，真正起到育人功用[12]。

三、师范生培育改革的路径

“课程思政”视域下，在师范生培育改革的路径规划中，顶层设计是其重要前提，课程体系重构是其抓手，教学模式创新是其重要手段，动态评估机制的构建，以及协同育人平台的创建是其重要保障。

（一）强化顶层设计

理念更新，目标全面。充分理解将“课程思政”融入师范生培育工作的具体内涵，建立知识、能力和价值观三位一体的师范教学目标体系。把育人理念融入到师范生培育和创新改革的各方面，实现润物无声的“立德树人”教育目标。基于“知识传授与价值引领”共存的课程目标，构建三全育人的师范生培育格局，实现专业知识教育、教学能力教育和价值观教育相统一，帮助师范生树立正确的价值观、教育观、人才观和质量观。

完善制度，建设“课程思政”视域下融研发、评价、督导等制度于一体的师范生培育制度。师范类高校应不断完善“课程思政”融入教师教育体系的课程开发制度、大纲研发制度、教学督导制度、课程评价制度等，以促进“课程思政”有效融入师范生教育体系。

（二）重构课程体系

开发通识类课程，以涵养师范生的家国情怀。充分调动师范院校内部各学科的优秀师资力量，参与课程开发，结合社会实践，回应学生的时代问题。以复旦大学的“治国理政”等上海高校开发的“中国系列”课程为标杆，培养师范生的家国情怀和社会责任感。

实践类课程中增加跨学科的游学和研讨项目，以陶冶师范生情操，培养其关注现实教育问题的意识。增加游学项目，引领师范生走出校园，通过跨学科游学等方式体验中华文化和祖国大好河山之美，陶冶其品性；增加经验类和热点类研讨项目，邀请年轻一线教师进入师范类专业课堂，共同研读中小学课程并分享学科德育落地的方法和经验，探讨时事类教育问题，培育师范生关注现实教育问题的意识。

（三）创新教学模式

将“课程思政”理念融入融合式教学模式，培育师范生多方面的素养。作为网络原住民的新生代学生，融合式教学模式成为其接受教育的“新常态”。高校要将“课程思政”理念融入于线上、线下教师教育课程开发的过程，实现随时随地的师范生教育，传统课堂部分需注重启发式、探讨式、讨论式等方法，引导学生思考和探究。部分线上课堂还可以充分利用网络资源和移动信息技术平台，如雨课堂、Chat GPT等，以发挥学生的主体性，建立学生线上思政学习档案，并引导学生形成信息素养，培育师范生开发蕴含“课程思政”的线上、线下教育资源的能力。

将“课程思政”理念融入合作探究性学习模式，引导师范生践行专业素养。师范类教育中的合作探究性教学模式主要为问题导向式学习，要求师范生在“课程思政”意识的指导下，在小组合作中提出问题、探究问题和解决问题。基于小组学习和探索，教师引导师范生践行研究伦理，提升其科研素养。

将“课程思政”理念融入师范生自主学习模式。自主学习是师范生应对海量线上学习资源和碎片化时代学习特色的重要方式。教师应引导师范生在自主学习过程中理解“课程思政”的内涵，提升其设计蕴含“课程思政”意识的自主学习问题的能力。

（四）构建动态评估机制

评价意识是指引导师范生树立评价“课程思政”或“学科德育”内容的意识。师范高校教师将“课程思政”的内容融入教学方法、教育材料、情境创设、学生主动性的调动等方面。同时，引导师范生建立“课程思政”的评估意识，评判各门课程是否有意识地融入“课程思政”内容，融入效果如何。在教育见习和实习过程中，引导师范生关注“学科德育”的融入方式并有意识地评价其效果。

评价指标是指重视情感、态度与价值观等的培养师范生目标维度。教师自身的情感、态度和价值观能够对学生产生潜移默化的影响，是“课程思政”传输的重要方式，尤应受到重视。可尝试通过深度对话、话剧表演、团体咨询等方式进行评价。其评价维度包括师范生在学科学习中所表现出来的情感、态度、价值观，对学科专业的忠诚度、对学科专业价值的认知程度、学科专业方面的操守、对与学科专业相关社会现象的分析能力等。

动态评价方法包括过程性评价、总结性评价两部分。师范生培育课程体系中的过程性评价可利用雨课堂等线上教育平台建立学生线上动态“课程思政”学习档案；线下教学过程中通过课堂提问与回答、多元角色扮演等方式整理学生“课程思政”成长档案。总结性评价包括学生群体自下而上的评估；高校“课程思政”管理主体展开的自上而下的评估。

（五）搭建协同育人平台

完善各院系及学校内部协同育人平台，以促进院系层面的“课程思政”落地。凡是招收师范生的院系内部应搭建有效沟通平台，在“课程思政”理念的指导下，实现学科类教师、教师教育类教师、辅导员队伍、学生代表等的充分沟通，共同开发含有“课程思政”设计的教材体系和教学方案，推进“课程思政”在院系层面的落地。建构师范院校层面的协同育人平台，以推动师范院校层面的“课程思政”实施。师范类高校内部建立“课程思政”领导小组，明确将“课程思政”融入学科教育、教师教育。建立马克思主义学院、教师教育学院、其他各学科院系及教师发展中心之间的交流平台，促进“课程思政”理念有效融入相关课程。

建设高等师范院校同中小学教育实习基地的协同育人机制，以实现大、中、小学“课程思政”的一体化。搭建师范院校和中小学实践基地的协作平台，高等师范院校从理论方面培育师范生落地“学科德育”的课程开发能力，中小学实践基地予以落实并提供反馈。在理论学习、实践反馈中，经由高等师范院校和中小学实践基地的通力合作，提升师范生“课程思政”的理论意识和实践水平。

参考文献:

[1]吴倬.构建思政课与哲学社会科学课程相互配合的德育机制[J].中国高等教育,2006(11).

[2]王学俭,石岩.新时代课程思政的内涵､特点､难点及应对策略[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2020(2).

[3]姜勇,洪江凝.中国教师教育改革的追寻与坚守:学､智､哲三识合一[J].中国教育学刊,2021(2).

[4]新华社.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].

[5]檀传宝.教师职业道德[M].北京:北京师范大学出版社,2015:21.

[6]杨开城,窦玲玉,公平.论STEM教师的专业素养[J].电化教育研究,2021(4).

[7]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊,2016(10).

[8]李聪睿,陈彩玲.教师素养新修炼[M].天津:天津教育出版社,2018:152.

[9]程介明.教研:中国教育的宝藏[J].华东师范大学学报(教育科学版),2021(5).

[10]陈时见,王雪.教师教育一体化课程体系的构建与实施[J].教育研究,2015(8).

[11]胡洪彬.课程思政:从理论基础到制度构建[J].重庆高教研究,2019(1).

[12]顾明远.中国教育路在何方——教育漫谈[J].课程·教材·教法,2015(3).

基金资助:成都市哲学社会科学规划项目“古代成都地区女性成才规律及教育传承研究”(2023BS100);

文章来源:刘秀霞.“课程思政”视域下新时代师范生核心素养培育改革研究[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2024,(08):48-51.