高校作为对大学生进行价值观教育的主阵地，理应承担起新时代的新使命。高校若要实现立德树人的价值观根本教育目标，仅凭思政课育人的“主渠道”还远远不够，必须进行“课程思政”改革，即将思想政治教育与所有专业课程相融合，充分发挥各类专业课程的育人功能。近年来，高校课程思政在全国范围内全面展开，并日益成为学术界关注的焦点。随着数字技术的高速发展，数字化日益成为社会变迁发展的必然趋势。在教育领域，数字化转型已成为推动其变革的关键力量。教育数字化转型的必然性，使高校教育的发展与前行必然无法脱离数字革命的裹挟，而高校课程思政的建设发展也是如此。鉴于数字技术的双刃剑效应，可以预见，教育数字化转型在为高校课程思政带来崭新发展机遇的同时，也相应带来了挑战与风险。

现有关于高校课程思政建设的研究，大多数聚焦于其价值内涵、发展路径的理论探讨[1],或者结合典型专业课程的建设模式实践研究[2]。在教育数字化与高校课程思政的相关研究中，部分研究关注数字赋能高校教学模式、党建、研究生教育[3][4]等不同方面的机制与路径，但具体到教育数字化与高校课程思政相关性的分析研究中，仅有零星研究基于教育技术理论，探讨数字技术赋能高校课程思政的具体路径[5][6],而基于教育生态理论所展开的教育数字化背景下的高校课程思政建设研究，则仍处于相对空白。依据人类教育过程会受到社会、文化和自然等外部环境影响的教育生态理论核心观点，在教育数字化转型的外部环境下探讨高校课程思政的建设问题，就具有重要的研究意义。

矛盾论认为，一定社会发展需求同人们思想品德水准之间的矛盾是思想政治教育发展的根本动力[7],因此矛盾分析视角为在教育数字化背景下，对高校课程思政建设发展问题的探讨提供了重要思路。按照 “认识矛盾、分析矛盾、化解矛盾”的逻辑思路，对高校课程思政现实困境、逻辑框架与推进路径中的主要矛盾进行研究。首先，认识矛盾，从“供给”与“需求”的矛盾分析中把握教育数字化背景下高校课程思政建设的现实困境；其次，分析矛盾，从“主体”与“客体”的矛盾分析中阐释教育数字化背景下高校课程思政建设的逻辑框架；最后，化解矛盾，从“上级”与“下级”的矛盾分析中探寻教育数字化背景下高校课程思政建设的推进路径。

一、从“供给”与“需求”的矛盾分析中把握教育数字化背景下高校课程思政建设的现实困境

供给和需求是经济学中最基本的矛盾范畴。其中，供给端决定了需求端的内容优化，而需求端又能反向引导供给端的发展方向。教育数字化背景下的高校课程思政建设，面对育人客体需求的多样化发展趋势，应坚持以需求为导向，推进课程思政供给端的纵深改革。实现供给端与需求端之间的联动，是推动高校课程思政改革创新的必然要求。随着教育数字化背景下高校课程思政供给端改革的持续推进，在教师队伍供给、基建设备供给、组织制度供给等方面都有明显改善，但在教学目标供给、教学内容供给以及教学方法供给等方面还存在持续优化困境，亟待课程思政建设的深化发展。

1.目标设计上统一性供给与个体化需求之间的矛盾

教学目标既是教学活动的前提与基础，也是衡量教学“有效”性的唯一证据[8],因此数字时代中体现个体化差异的教学目标对高校课程思政建设就显得尤为重要。目前，教育数字化背景下高校课程思政在目标设计上的现实困境主要体现在前期对大学生学情分析的充分性不足，造成高校课程思政目标设定中存在针对性缺乏的弊端。在新时代背景下，社会的多元发展决定了高校学生个体之间的多样化差异。在教育数字化背景下，这不仅体现为育人客体情况的复杂多项，还体现在育人客体对教学形式需求的多维性。高校课程思政建设中存在学情分析不足的普遍问题，对育人客体所处的思想水平以及所面临的思想问题缺乏深入了解，进而造成目标设计主要针对大部分育人客体的平均水平与关键问题，缺乏对标个体化差异的针对性目标设定。另外，评价目标设计上的片面固化，缺乏对育人客体评价反馈的及时、充分关注，也是现阶段高校课程思政建设工作中的难点。评价作为高校课程思政教学流程闭环的关键环节，也是高校课程思政实践的薄弱环节[9]。虽然高校中数字化覆盖程度的提升，使课程思政教学中育人主体的教育行为、教育过程以及育人客体的思想状态和行为特点等，都能形成可供留存与分析的数字痕迹，进而为教学评价的有效展开奠定坚实基础。在现实中，高校课程思政的评价者依然存在评价目标设计中过度依赖育人主体主观经验、忽略育人客体过程性动态反馈的显著弊端[10],同时在过程性的实时评价目标与阶段性评价目标设定中依然存在观测点与评价标准不清晰的突出问题，进而严重影响以学定教、因材施教、以评促教的课程思政评价质量闭环体系的有效实现，而基于该闭环体系上的育人个体价值引领效应的持续优化更是无从谈起。

2.内容体系上空泛化供给与情感化需求之间的矛盾

在高校专业课程建设中落实课程思政，应坚持以专业知识为主线，强化思政内容与专业内容的隐性融合[11],但教育数字化背景下高校课程思政建设中的思政元素与专业知识的融合依然存在不合、不深的空泛化供给困境。课程思政归根结底是做学生的工作，不仅要以透彻的学理分析回应学生，更要以彻底的思想理论说服学生。在教育数字化背景下，高校课程思政建设不仅要重视新技术的应用，更应重视资源内容的构建，进而让课程思政真正走进学生内心。具体而言，教育数字化背景下的高校课程思政在内容体系构建上的现实困境主要体现在：一方面，虽然数字技术优势，让课程思政教学资源“活”了起来，但受限于高校课程思政资源开发的学科融合水平，导致其内容体系的生搬硬套、“两张皮”现象突出[12]。其主要原因在于：高校教育体系中普遍存在一定的学科专业壁垒，也就是说专业课程和思政课程各自都具有严谨的学科逻辑。在课程思政的内容体系构建中，专业教师需要充分融合课程所属专业和学科特征，深入挖掘思政元素。在现实中，受限于学科专业壁垒的客观因素与检验不足、精力有限等主观因素，当前高校课程思政建设中的思政元素往往与专业课程的匹配度不高[13],进而容易招致学生逆反心理，阻碍情感共鸣的内化育人效果。另一方面，虽然数字技术优势丰富了课程思政教学资源的多样化呈现方式，但受限于高校课程思政资源开发的挖掘深度，导致其内容体系的浅尝辄止现象，严重影响其价值传递的育人效果。其主要原因在于：课程思政的内容挖掘要强化感染力与穿透力，使学生听得进，才能学得好、用得上。在教育数字化背景下，高校教师对于数字化思政资源的建设，往往偏重于呈现方式的多元化，忽略了内容设计、讲解、拓展的充分性。这体现在文科专业的思政内容挖掘中，主要表现为与中国制度背景与现实问题的脱节，而对于理工科而言，则主要为对时代潮流与社会现实需求的忽视[14]。教育数字化背景下的高校课程思政建设，应依然坚持“内容为王”的原则，杜绝新的形式主义，满足课程思政“以心印心”的情感化教学要求。

3.教学方法上传统式灌输供给与能动性内化需求之间的矛盾

高校课程思政建设强调一种师生共鸣上的有机互动，并非育人主体单向实施的“思政+课程”活动。高校课程思政建设要求育人主体通过显性和隐性的教学方法，将思政教育内容有机嵌入专业知识内容中[15],形成具有感染力与吸引力的教学模式，调动育人客体的主观能动性，达成内化育人目标。当前的高校课程思政教学依然存在教学方法不新、不实的供给困境，即教条化、形式化、标签化[16],进而无法实现教与学的充分结合，严重影响课程思政价值引领的内化育人效果。教育数字化转型虽然为高校课程思政建设提供了崭新的教育方式与教学手段，但教育方式与教学手段的有效利用离不开育人主体的观念转变与能力提升。在现实中，高校中的部分育人主体或是从观念上不重视数字技术的运用，或是尚未掌握数字化的教学技能，“不愿”或是“不能”完成传统课程思政授课与新型数字化教学模式的融合，导致无法在教学过程中有效融合数字技术，更无法创设沉浸性的数字教学情境，进而显著抑制数字技术对高校课程思政建设的赋能成效。此外，高校课程思政教育教学不仅要注重提高育人客体的知识能力，教会大学生做事，更要注重育人客体政治立场、道德品质以及价值观念的培养[17]。在实践探索中，高校课程思政建设普遍缺乏思想政治教育专业方法的运用，存在育德与育才“相互分离”的教学方法困境。部分高校教师在课程思政教学中依然采取传统的专业知识教学方法，而非摆事实、讲道理、树典型、作引导等思政教育专业方法，进而无法有效提升育人客体对思政课程内容的内在接受度，德育效果也大打折扣。

二、从“主体”与“客体”的矛盾分析中阐释教育数字化背景下高校课程思政建设的逻辑框架

主体和客体是认识论中最基本的矛盾范畴。唯物主义认识论认为，认识的主体是从事改造世界活动的实践者，而认识的客体是主体的实践活动和认识活动所指向的对象。由于认识的过程是客体主体化和主体客体化的双向互动过程，因此高校的课程思政建设也应在育人主体和育人客体的交往互动中进行。在传统的课程思政教育过程中，主客体关系明确，即育人主体居于主动、主导地位，而育人客体则处于被动、从属地位。这种“单向”育人模式存在缺乏双向交流与沟通、压制育人客体自主能动性的显著弊端。在数字时代背景下，数字技术的广泛应用不仅使跨边界的通信与交往成为可能，也打造了以开放共享与平等交互为特质的网络社会，进而为“互动”性高校课程思政的建设提供了良好契机[18]。教育数字化背景下的高校课程思政建设应充分利用这一契机，实现育人主体与育人客体之间的双向互动，构建共享、共进的崭新教育模式。借鉴由Tornatzky与Fleischer于1990年提出的TOE分析架构，针对“主客体”之间有效互动建设目标的实现，从技术、组织和环境等三个层面入手，分析数字技术赋能高校课程思政的逻辑框架。

1.技术赋能与教学模式的“主客体”有效互动

在传统的高校课程思政教学过程中，育人主体主要采用“灌输”的教学模式，将符合社会要求的思想道德和行为规范输送到育人客体的头脑中。这种由教育主体主导、单向传输的教学模式常常存在“重复施教”“无效互动”等问题，导致育人客体的主动性不强、接受度不高。在教育数字化背景下，凭借数字技术对教学模式这一育人媒介的赋能效应，能显著推进育人主体与育人客体之间有效互动的实现。首先，在教育数字化背景下，数字技术的应用不仅可以搜索大体量的课程思政教育数据源，还能与传统教学方法结合创设崭新的互动性智能学习模式[19]。丰富的数字化课程思政资源和基于数字技术的新颖教学方式能帮助育人主体做到“因事而化”的思政内容设计，极大地提升高校课程思政教学的深刻性与感染力，进而有效调动育人客体的主观能动性，提高其互动参与度与互动热情度。其次，在教育数字化背景下，数字技术的应用不仅能高效处理数据，快速分辨出育人客体真正感兴趣的课程思政内容，也能快速搜集个体数据，按照育人客体的个体需求进行精准的课程思政教学模式供给[20]。育人主体利用数字技术，对育人客体的特征与属性进行细化分析，进而按照育人客体在认知规律、接受特点、需求层次等方面的差别，为育人客体供给个性化的学习目标、学习任务和学习方法，让高校课程思政教学模式变得更有针对性，进而有效激发育人客体的互动欲望，引发师生共鸣。

2.组织赋能与教学关系的“主客体”有效互动

在高校课程思政的改革创新中，习近平总书记提出主导性与主体性相统一的原则，也就是说在高校课程思政的教学关系中，不仅要发挥育人主体的主导性作用，还要发挥育人客体的主体性作用[21]。在教育数字化背景下，数字技术的组织赋能效应能有效改变高校课程思政教学组织中育人主客体之间“我说你听”“师传生受”的传统关系模式，进而逐步引导育人主体成为育人客体的合作者、支持者，形成师生同为主体的崭新关系模式。一方面，从育人主体看，在数字时代背景下，网络空间中的个体更多以符号化、去中心化的方式对等存在，导致育人主体与育人客体之间的传统主客体边界变得模糊甚至消弭[22],育人主体的绝对主体地位与权威性受到显著冲击或制约，进而在高校课程思政教学中更多承担起倾听育人客体诉求、引导育人客体主体性发挥等画龙点睛的工作。在教育数字化背景下，信息化、多样性的教学资源与智能化、混合性的教学模式，为育人主体实现课程思政教学由灌输到分享、 由独白向对话的转变，提供了灵活多样的选择。育人主体不仅可以依据数字化的学情背景分析，设计个性化、适配性高的教学内容与教学方法，还能通过大数据的动态信息反馈，掌握互动学习动态，及时调整教学进度、教学策略，进而有效提升课程思政教学的吸引力，实现师生共鸣的深度互动[23]。另一方面，从育人客体看，在教育数字化背景下，在育人主体的主体地位被不断削弱的同时，原本作为育人客体的主体性却开始逐步增强。在数字时代背景下，育人客体表达情感和评判价值的渠道得以大大拓展。育人客体不再局限于被动接受育人主体的指令，而是逐渐成为执行和决策过程中的参与者和监督者，进而在课程思政教育过程中释放对个体发展需求的主动关切，提升主体化意识的内生性。同时，数字网络的连通性让育人客体能根据过往生活经验和自身价值认知进行信息选择，而非在育人主体的灌输下被动接受，在课程思政教育过程中逐步形成育人客体的独立性与能动性，在课程思政教育过程中自主联系学习内容，深入领悟理论知识，实现由被动接受向主动探索的转变[24]。

3.环境赋能与教学环境的“主客体”有效互动

高校课程思政的育人过程需要在一定的教学环境中进行，而数字技术的环境赋能效应能为实现育人主体与育人客体之间的有效互动，提供更丰富、更广阔的教学环境。尤其是近年来，线上教育快速发展，“行走的思政”“全天候思政”等泛在课程思政教学环境成为现实[25]。首先，从教学环境的场景体验看，在教育数字化背景下，以具有清晰时空界限为标志的传统课程思政教育逐渐演变为现实空间与虚拟空间相融合的泛在课程思政教育。这一变革扩大了高校课程思政育人环境在时间和空间上的延展性，进而打造出更为多元开放的课程思政教育场域环境，在潜移默化中提升育人客体的参与感和共情力，提升课程思政的育人效果。其次，从教学环境的内容体现看，在教育数字化背景下，声音、图像、动画等新媒体元素与文字等传统课程思政内容元素相结合，形成具有影像化、个性化和多样化特点的数字化课程思政教学内容资源[26],进而为育人客体提供主题鲜明、个性凸显的课程思政内容，推动育人客体从认知情感到行为实践的育人效果产生。在教育数字化背景下，基于在线课程、网络学习空间等构建的高校课程思政共同体，为育人主体之间的跨界融合、互联互通搭建了纽带与桥梁[27],进而有利于在不同育人主体之间实现教学内容资源的共建共享，促进高校课程思政内容建设中的优势互补，进而在增进育人主体间协同性、共进性与融合性的同时，增强课程思政教学环境的沉浸感与体验感。

三、从“上级”与“下级”的矛盾分析中探寻教育数字化背景下高校课程思政建设的推进路径

上级和下级是管理哲学中最基本的矛盾范畴。管理哲学认为，上级与下级之间矛盾解决的成功与否，不仅影响着整个管理目标的实现，也影响着整个管理体系的绩效高低。高校课程思政的建设是一项复杂的工程，会受到多重因素的影响，因此需要发挥上下级之间的协同合作，形成同向同行、通力合作的协同育人格局。数字技术为高校课程思政的实施提供了数字动力，通过“课堂数据集-课程画像链-专业能力栈”的上下协同数据流转体系，旨在推动高校课程思政的数字化转型，构建教育数字化背景下高校课程思政建设的多元主体协同模式。一是高校课程思政建设的数字化转型尚处于初步探索阶段，不仅需要自上而下的顶层目标保障机制，还需要自下而上的个体目标实现机制；二是在高校课程思政建设的数字化转型过程中，需要重构多层次的课程思政内容体系，在上层课程环节与下层课堂环节之间建立“上下联通”的内容逻辑关联；三是高校课程思政建设的数字化转型需要打通校内、校外各方面的壁垒，打造囊括“上下级”多元主体的全员育人环境。

1.顶层目标保障机制与个体目标实现机制的“上下”观念协同

高校课程思政建设既需要“自上而下”的目标保障机制，以加强顶层设计的统筹规划，确保高校课程思政的数字化转型沿着既定方向顺利前进，也需要“自下而上”的个体目标实现机制，以落实底层个体的实际导向，形成向上辐射的高校课程思政数字化转型实践经验。一方面，从“自上而下”的顶层目标保障机制建设路径看，高校课程思政的数字化转型目标实现离不开顶层的组织保障机制，以统筹不同组织之间的互联互动，形成育人合力。在教育数字化背景下，高校要在顶层设计中将课程思政建设纳入其思想政治教育工作的总体规划，建立党委统一领导、党政齐抓共管、有关部门各负其责、全员协同配合的育人工作格局[28]。同时，高校课程思政的数字化转型目标实现离不开顶层的技术保障机制。数字基础硬件建设是数字技术融入高校课程思政建设的初级阶段与关键步骤，因此高校应加大数字基础硬件设施的投入与各类相关应用软件的开发，搭建与其数字化转型相适应的智能化底层环境，不断完善技术支持与保障体系[29]。另一方面，从“自下而上”的个体目标实现机制建设路径看，在育人客体目标实现的实践推进路径中，教育数字化能否利用数字技术的强大赋能作用对育人客体的思想价值进行有效培塑，受限于教育对象能否接受、适应数字化教育形式。教育客体的综合数字素养培育，对于提升课程思政的育人成效，就显得尤为重要[30]。不仅要开展数字技能培育，提升大学生的数字技术素养，增强其对全球数字化社会的适应能力，还要依托数字化教育平台，加强数字安全引导、提升大学生的数字人文素养，引导其确立并形成正确的数字价值观。在教育数字化背景下，在育人主体目标实现的实践推进路径中，仍存在育人主体数字化意识滞后、数字化育人方法不足等诸多问题，迫切需要增强育人主体的数字化育人意识与育人能力[31]。育人主体不仅要树立与育人客体之间的共同体意识，坚持以学生为中心，还要不断提升自身的数字素养，让数字技术成为其课程思政教学改革的持续创新动力。

2.课程思政课程建设与课程思政课堂教授的“上下”内容协同

教育数字化背景下的高校课程思政建设，要在课程建设环节与课堂建设环节之间建立“上下联通”的逻辑关联。其中，“课程-课堂”的自上而下逐层推进，解决了高校课程思政建设的规划问题，而“课堂-课程”的自下而上动态实践，解决了高校课程思政建设的落实问题[32],二者共同构建了数字化赋能高校课程思政内容体系的“双向联通”路径。一方面，从课程思政课程建设“上下”协同的“专思融通”推进路径看，课程既是专业人才培养的核心要素，也是教育数字化背景下的高校课程思政内容建设的核心载体[33]。教育数字化背景下的高校课程思政要利用数字技术实现课程内容建设与思政育人点、线、面的深度融合，统筹规划以育人客体综合发展为中心的课程思政建设目标。首先，借助于数字技术，建立与课程体系有效匹配的课程思政内容体系。借助于数字化的资源整合能力，深度挖掘思政元素，并在数字化精准分析技术的支撑下，将其有机地融入专业课程内容中，构建具有不同课程特色的课程思政内容体系。其次，借助于数字技术，打造与课程体系相匹配的课程思政数字资源内容。依托全国各大高校的优秀师资力量，构建以“促进技术与思政课协同发展”为理念的课程思政数字资源库[34],集全国优秀思政示范课和教育资源于一体，实现共建共享的课程思政数字资源新格局。另一方面，从课程思政课堂教授“上下”协同建设的“问题导向”推进路径看，课堂既是育人目标实现“最后一公里”的基础环节，也是教育数字化背景下高校课程思政内容建设的基础载体。教育数字化背景下的高校课程思政的课堂教授内容建设应以教学痛点为指引，充分融合数字技术，落实以育人客体综合发展为中心的课程思政建设目标。注重“硬实力”的提升，扩大数字技术在课程思政课堂教学中的应用深度。依托智慧教学环境，使数字技术与不同的课程思政教学内容相匹配，强化课程思政课堂教学中的思政内容数字化叙事，推动课程思政育人成效的入脑入心。重视“软实力”的增强，提升高校课程思政教师的数字素养。数字技术的使用效果与其使用者的数字素质密切相关[35],因此不仅要增设针对高校课程思政教师队伍培育的专项课程，对数字技术下的新平台、新应用进行系统培训，还要引导、激励教师更好地将课程思政课堂教学与新平台、新应用深度融合，推动“数字技术+思政内容”课堂新模式的建立。

3.校内育人主体与校外育人主体的“上下”环境协同

教育数字化背景下的高校课程思政建设是一项系统工程，不仅涉及高校内各部门的育人主体，还需要来自校外育人主体的必要社会支持，以构建政学研企等多元主体协同的“大思政”育人环境。从校内看，高校课程思政建设的数字化转型并非任课教师的单独责任，而是涉及高校所有部门、所有人员、所有环节，需要“上下”统筹规划；从校外看，高校课程思政建设的数字化转型成效离不开特定的社会生活背景，无论是资金、技术等硬件支持，还是思政内容挖掘、育人场景模拟等软性支持，都与校外育人主体的“上下”协同支持密切相关。首先，从校内育人主体的“上下”环境协同看，主要是依托数字技术构建高校课程思政全员育人的组织管理机制，实现不同职能部门和不同院系之间的思政育人协作机制[36]。高校中的党政领导、管理人员、专业课与思政课教师等都应具有共建共享的自觉意识，共同推进思政育人全过程的互通联动。其中，高校党委应借助数字技术，完善课程思政建设的顶层规划，改进教育教学评价体系，坚持立德树人，明确教学目标。高校各职能部门的管理人员应借助于数字化的协同育人资源，在管理服务工作中积极发挥育人职责，为课程思政的建设和实施提供便利条件。专业课与思政课教师应借助于数字化课程思政资源，自觉提升自身的数字素养与教书育人的责任感使命感，为课程思政的建设和实施提供理论基础与队伍支撑。其次，从校外育人主体的“上下”环境协同看，主要是依托数字技术打破时空界限，与兄弟院校、政府、科研机构等校外育人主体形成全面合作的协同育人机制[37]。其中，各个高校之间由于其历史文化、学科专业、师资队伍等不尽相同，在推进课程思政建设方面所能够利用的资源存在显著差异，因此应借助于数字技术，构建共建共享的课程思政资源平台，实现高校之间在课程思政建设中的优势互补、深度合作。政府主体不仅是高校课程思政建设的倡导者，也是参与者。政府主体不仅应为高校课程思政建设中的数字化转型提供必要的基础设施支持，还应为规避相关的“数字风险”提供完善的数字治理机制。社会科研机构能贴近社会问题现实进行深入研究，同时在数字网络的联通技术支持下，其相关研究成果也能有效服务专业学生的知识开拓、创新实践，增进专业学生奉献社会的责任感。企业作为经济运行的基础“细胞”与大学生人才的重要需求方，其在数字化协同育人平台的加入，不仅能够为课程思政的理论教学提供一线行业素材，也能为课程思政的实践教育提供丰富的职业模拟环境。

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基金资助:全国统计科学研究项目“数据要素影响制造企业绿色创新绩效的统计测度､机制解析与路径设计研究”(编号:2022LY052); 山东省自然科学基金项目“数据要素影响制造企业绿色转型的机理､效果与对策研究”(编号:ZR2022MG013); 山东科技大学本科教学改革研究项目“基于深度学习的会计专业混合教学模式设计与实践研究”(编号:QX2021M34);

文章来源:马红.教育数字化背景下的高校课程思政建设:基于矛盾分析视角[J].黑龙江高教研究,2024,42(09):74-79.