共同体的概念早已有之，自党的十八大首次正式提出“要倡导人类命运共同体意识”以来，共同体意识逐步得到人们的关注。有关共同体的研究涉及到各个学科领域，而教育领域的共同体研究主要集中在学习共同体、教师专业发展共同体、网络学习共同体等几个主题。对于师生学习共同体，尤其是研究生教育阶段的师生学习共同体的研究还不足够深入。师生学习共同体既超越了一般的学习共同体概念，又突破了单纯的课堂学习共同体情境的局限性，它是由教师、学生共同组成的，不受人数、时间和空间限制的，以达成共同的学习目标为目的而形成的一种学习共同体。在师生学习共同体中，教师小队和学生群体以共同体的成长为目标，相互学习、共同切磋、交流沟通、不断进步，形成目标一致、气氛融洽、互惠互利的集合体。随着研究生群体的壮大，“如何为广大研究生提供高质量的研究生教育”这一问题日益凸显，而“师生学习共同体理念”可以作为指导研究生教育的重要理论依据，值得深入探讨和研究。

一、研究生教育阶段师生学习共同体的内涵和特征

要对研究生教育阶段师生学习共同体进行深入研究，首先应明确它的内涵。在文献回顾的基础上，本文阐明了研究生教育阶段师生学习共同体的含义，并提出了该共同体的五大特征。

(一)研究生教育阶段师生学习共同体的含义

已有研究指出师生学习共同体是教学做合一的非线性、立体型的，教师在教的过程中不断成长，并服务于学生的成长，最终实现师生共同成长[1]。在研究生教育阶段的师生学习共同体中，教师和学生都是学习者，二者的地位是平等的、交流是多元的、交互是异质的，学习平台的搭建可以实现资源共享与知识公共化[2]。在研究生教育阶段，高水平的教师队伍是师生学习共同体的主导，学生是主体[3]。其中，“以人为本“是师生学习共同体的前提，师生关系是关键，合作模式是平台，教师胜任力与关系软实力是要素，创新教学以利于学生的可持续发展是方法[4]。

研究生教育阶段的师生学习共同体对教师提出了较高的要求，教师需要在备课过程中耗费时间、精力去钻研热点，甄选最权威、前沿的资料提供给学生。教师在准备资料和指导学生的过程中，自身也在学习并获得提升[5]。在师生关系上，学习共同体中教师应该保留权威的地位，不过它应该是以促进学习为目的的，地位平等而身份不对等的，与学习者共生的、隐形的权威[6]。在研究生教育阶段的探究式课堂中，高度强调学生的独立自主，但也不能忽视教师的帮助和指导。研究生教育阶段的师生学习共同体应该是知识生成、传播、理解和确认的共同体，是师生、生生之间平等交往的共同体，是遵守课堂规范的有序共同体[7]。

在信息化时代，可以基于互联网构建线上师生学习共同体[8],进行混合式教学模式的改革，创生了变教为学、线上线下混合、课前课中课后一体化的新型师生学习共同体[9]。总之，研究生教育阶段的师生学习共同体是由人数不固定的研究生导师和研究生共同组成，基于课堂又超越课堂情境，由多种教学互动模式组成，以互相帮助、共同学习、共同成长为目标，关系融洽、地位平等、气氛和谐、民主开放的学习型组织。

(二)研究生教育阶段师生学习共同体的特征

研究生教育阶段的师生学习共同体具有五个特征，即共生共荣性、密切交往性、互惠互补性、开放包容性、真实情境性。

共生共荣性。师生学习共同体的共生性体现在，这一共同体是一个牢不可破的学习型、成长性的组织，共同体中的每一位成员都认可自己在组织中无可取代的地位，也认可其他成员对共同体的贡献，彼此的关系是共同生长的，结成了紧密的学习网络。

密切交往性。交往性体现在师生学习共同体的成长不是孤立的、自发的，而是通过共同体中师生、生生、师师的交往而达到的。依据社会建构主义学习理论，学习者通过社会交往习得知识、能力、情感、态度和观念，而师生学习共同体为这种社会交往提供了路径。

互惠互补性。成员之间具有互惠性，每位共同体成员无论是在教的过程中还是在学的过程中，都能得到锻炼和提升。当师生学习共同体形成后，如果注意正确的引导，形成一种倡导合作共赢、互惠互促的学习氛围，更加有利于共同体的成长。

开放包容性。师生学习共同体与学生的小组合作的不同之处在于教师参与其中，由于权威的存在难免在最初压抑共同体的积极交流，这就需要教师小队发挥其包容性，努力营造一种开放、接纳的学习氛围，容忍学生犯错，友善地提出改进意见，当看到其他成员勇敢表达不会受到批评反而受到鼓励时，更有利于促进学习共同体的学习交流。

真实情境性。师生学习共同体中的学习交往具有情境性，是指一切学习活动，无论课堂内外都是围绕着一定的真实情境展开的。设定在一定的具体情境中，依托于解决真实问题开展，而教师以及所在的教师小队应承担创设师生学习共同体中的学习情境的任务。只有创设了良好的、适当的学习情境，才能更好地发挥共同体的共学优势，获得更多的成长。

二、研究生教育阶段师生学习共同体的理论基础

本文分别从中国优秀传统文化、西方教育心理学理论以及借鉴自然科学理论视角出发，对师生学习共同体的理论基础进行探究。阐明了“教学相长”理论、“最近发展区理论”“共生理论”可以作为师生学习共同体的理论基础，接下来将进行展开论述。

(一)教学相长理论

无论是《礼记·学记》中记载的“教学相长”本义，还是沿用至今已经发生些许变化的现代义，都可以作为师生学习共同体的理论基础。《学记》有云：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教学相长”本义是指教师教给别人的同时，也会促进自身的学习，即促进教师自身的发展。教师自我发展同学生的发展一样，都是学校这个学习共同体的目的。在师生学习共同体中，教师通过教学活动促进学生的成长，这期间难免会遇到困境，而遇到问题、解决问题的过程中，教师会不断地弥补自身的不足获得自我提升，这就是“长”,究竟“长”什么?长的是教师自身的学识、能力和德行。想教给学生的越多，想教得越好，自然就促进教师突破自身局限性，变成具有成长型思维的优秀教师。随着时代的变迁，西方儿童中心思想的引入，教学相长的现代意义变得更加复杂，它不再是仅仅指教师在教的过程中自我成长，而是指在教学交往过程中，通过师生的互动促进彼此的成长，也就是说，教师和学生双向促进、共同进步。在当下信息化时代中，网络资源丰富，教师不再是唯一的知识来源，如果能形成师生学习共同体，教师指导学生的同时，学生还可以反哺教师，也就是现代意义上的教学相长，如此一来，师生学习共同体可以一同生长、相互促进、积极进步。因此，中国古已有之的“教学相长”理论可以作为研究生教育阶段师生学习共同体的理论基础之一。

(二)最近发展区理论

维果茨基的最近发展区理论表明儿童具有的两种水平：其一是现有的水平即独立解决问题的能力水平；其二是在成人或同伴等更有能力的个体的帮助下能够解决问题的能力水平。这两种水平之间的差距体现在儿童的最近发展区。因为最近发展区的存在，学生在学习共同体中向教师求助或得到其他更强的同伴的帮助，他们的能力则可以获得快速发展。而超越了经典的最近发展区理论，将最近发展区理论进行应用范围的拓展，有研究指出该理论适用的范围可以从儿童学习延伸到成人学习[10]。也就是说，成人的学习也存在最近发展区。由此可知，在师生学习共同体中，教师通过向共同体中更优秀的成员学习，也可以得到一定程度的发展。也就是说，在研究生教育阶段的师生学习共同体中，只要某一方面有更高水平的成员存在，其他成员通过向其学习都可以得到这方面的提高，并不受到自己的身份是教师还是学生的限制。因而师生学习共同体一旦形成，每一位成员在某种程度上都有向其他成员学习而获得能力提升的空间。因此，最近发展区理论也是研究生教育阶段师生学习共同体的理论基础。

(三)共生理论

德国真菌学家贝里最先提出了“共生”这一概念。随后共生理论由生物学领域逐步发展，从自然科学领域进入了社会科学领域，由经济学到社会学都开始提出各自领域内对“共生理论”的阐释。共生是普遍存在于自然界和人类社会的现象，其本质是同类或非同类之间的合作与互惠，遵循共生理念可以促进人与人、人与自然、人与社会的和谐，达到共同繁荣的美好境界[11]。在研究生教育阶段，教师和学生所组成的学习共同体，各个主体之间并非激烈的斗争关系，一方的发展并不会对另一方造成损害，而是可以通过互相促进、互相合作达到相同的目的，共同使学习或科研顺利进行。因此，共同体中的教师和学生之间也是共生关系。研究生与导师形成的学习共同体与共生理论是相契合的，“依据教育双主体理论，在导师与学生的关系状态中，导师与学生不是领导与被领导、指导与被指导、从属与附属的非平等关系，而是相互依存、相互交融、相互作用、相互成就的有机整体，两者是平等的、紧密的、民主的、和谐的共生关系。”[12]由此可见，共生理论可以作为研究生教育阶段师生学习共同体的理论基础。

三、研究生阶段师生学习共同体的实践路径

(一)研究生阶段师生学习共同体的要素及作用

分析师生学习共同体的构成要素有利于我们针对每一个要素进行优化。本文限于篇幅，只是提出师生学习共同体的五大要素，分别是教师小队、学生团体、共同目标、共同体规约、交往活动，并简要阐述各要素的作用，不具体展开详述。

1.教师小队是师生学习共同体的重要顾问

由多名教育经验不同、教学风格各异的教师组成的教师小队在师生学习共同体中扮演着重要的角色。在共同体中，每位教师可以发挥自身的特点和优势，带动共同体的进步。通过教师小队的教研活动，可以利用教师集体的智慧为师生学习共同体规划成长的路径、提供理论指导、搭建资源平台。各自有擅长领域的教师组成的教师小队是师生学习共同体的顾问团队，能有效弥补自己研究领域的不足，使共同体具有更广阔的学科视野。

2.学生团体是师生学习共同体的能动主体

数名水平不同、各有优点的学生组成的异质性团体是师生学习共同体中的主要组成部分。学生在共同体中占据数量优势，是师生学习共同体中的主体。研究生教育阶段的学生逐渐不满足于被动等待教师的知识投喂，而是开始由“被动学习”走向“能动学习”,从死记硬背知识点走向自主地思考与建构知识[13]。研究生教育阶段的学生开始从“标准答案的记忆者”转向“无答案问题的解决者”。学生在师生学习共同体中不是处于被压迫的劣势地位，而是善于发挥学习的主体性和能动性的群体。学生各有特点、各有长处，在“互联网+”时代信息来源异常丰富，学生也能为学习共同体提供新颖的想法、前沿的信息。因此，如果共同体的学习氛围鼓励学生分享，对学生的不成熟想法采取开放包容的态度，那么其他成员就都能从中受益。

3.共同愿景是师生学习共同体的前进方向

《第五项修炼：学习型组织的艺术与实践》一书中提出学习型组织的一个要素是共同愿景，即组织中所有成员共同的、长期的、成长的行动计划。如果没有这一共同目标，成员就只想维持现状，没有任何的期待的前景。而一旦对共同愿景形成清晰而明确的表达，就能给全体成员带来精进的勇气。共同愿景与个人愿景是一致的、相符的，每个人都可以根据共同愿景开发个人愿景，成就组织的同时也成就了自身[14]。愿景领导是与传统领导不同的，是以共同愿景驱动组织成长的一种领导模式，它可以增强组织的创造力，提升归属感[15]。相同的，研究生教育阶段的师生学习共同体也要拥有一个共同愿景作为共同体的目标。这一共同愿景是师生学习共同体前进方向的指南针，是一同在知识海洋中远航时的灯塔。没有共同愿景就会迷失方向，或者分散力量，是共同的目标把每位教师和学生的努力聚合在一起，拧成一股绳，这种力量要比单打独斗强劲得多。

4.共同体规约是师生学习共同体的有力保障

南宋朱熹为白鹿洞书院制定了《白鹿洞书院揭示》,这是中国书院发展史上的第一个纲领性的学规，对后世影响很大[16]。没有规矩不成方圆，学规的制定有利于保障学习共同体的制度化和成员行为的规范化。由于师生学习共同体中的成员具有一定的差异性，要在差异性的基础上保证共同体的一致性必须制定共同体规约。共同制定的规约可以保障师生学习共同体有序、高效开展学习活动，规约可以增强师生学习共同体的凝聚力、向心力。合理的规约的制定可以保证共同体在确定性与自由性之间取得平衡，也可以使权威性和民主性得到调和。采用共同体规约，可以用非强制性的手段达到共同遵守秩序的目的，是师生学习共同体作为一个学习型组织的管理艺术。

5.交往活动是师生学习共同体的学习方式

师生通过一定的交往活动来促进学习共同体的共同成长，包括教学活动、深度交流、共同反思三种类型的活动。教学活动是师生学习共同体常规的交往活动，在教与学的过程中，双方都能得到迅速的成长，学生也可以客串教师的角色，把自己学到的内容分享给其他人，依据社会建构主义学习理论，在这种教学交往活动中每个成员都可以构建自己的知识体系。深度交流是指教学活动之外的，以非知识作为交流内容的互动，在深度交流过程中可以增进共同体成员间的了解、建立稳定的情感纽带、营造民主开放的共同体氛围。反思提高是指以共同反思为路径、提高成员水平为目的的交往活动，共同反思不只是师对生提出改进意见，还有教师自我反思、学生自我反思、师对师提出改进意见、生对生提出改进意见、生对师提出改进意见这几种，最终目的不是批评、指责，而是利于成员快速进步，促进共同体的生长。团队的合作学习的氛围以及个人经验的共享促进了共同体的沟通和成长[17]。

(二)研究生教育阶段师生学习共同体的三种运行机制

师生学习共同体一旦形成，其模式不是固定不变的，而是可以灵活切换的。本文提出师生学习共同体可以有三种基本运行机制，分别是教师引领，学生参与；学生自主，教师参与；师生互助，协同共创。可以按照学习需要随时进行转换。师生轮流担当“主持人”角色，其余共同体成员积极参与互动。

1.教师引领，学生参与

师生学习共同体的第一种运行机制是教师起主导作用，学生积极跟随教师的引领。教师小队在集体备课后，形成各种学习活动的计划，并为每项学习活动搭建好支架，逐步引导学生展开学习活动，在教与学的过程中保持一种按部就班完成学习任务的步调，活动结束后师生进行深入交流，彼此反馈优点和不足，共同反思，对好的地方继续发扬，对有待改进的地方及时调整。

2.学生自主，教师参与

师生学习共同体的第二种运行机制是学生自主，教师参与。这种运行机制是以学生自主规划、安排学习活动为主，充分发挥学生的主观能动性的同时教师也参与进来，教师起到帮助者、专家顾问的作用，仅提供必要帮助且提供参考建议，促进共同体的成长，并不主导共同体学习的每一个环节。但要注意的是，在该种运行机制下，学生拥有很大的自由度，但同时要求学生有足够的自我管理能力、团队合作能力，能通过协商把学习活动规划好并互相督促执行。因此，学生自主并不等同于漫无目的的放任自流。

3.师生互助，协同共创

师生学习共同体的第三种运行机制是师生在交往活动中共同创造的，有共同的目标，但是没有严格参照执行的结构化具体实施方案，而是在教与学的过程中随时生成新计划、随时调整步调，在共同参与、互相帮助下协同创生的。相较于前两种运行机制，这种运行机制更加灵活多变，同时也对教师和学生之间的配合度有较高的要求，适合于师生学习共同体已经形成一段时间，共同体的氛围已经开放、融洽、互相信赖、彼此包容的情况。同时，这种运行机制也是高质量的师生学习共同体所应达到的水平。

(三)研究生阶段师生学习共同体的实践路径

1.通过高质量的课堂教学建设师生学习共同体

研究生教育阶段，通过课堂学习专业知识是学习积累的重要渠道。因此，建设高质量的研究生课堂是各高校致力于改进的所在。研究生课堂不应是像小学生课堂的“保姆式”教学，也不应是不负责任的“放羊式”教学，应改进教学方法，采用自学答疑、研究讨论等有利于调动学生自主性的教学方式[18]。研究生作为课堂学习共同体中的主体，充分发挥自主性、能动性，积极参与到共同体的学习中。不再是等着教师讲，而是课下做足功课课上主动分享，勇于与教师展开对话和问答，善于与同学展开讨论，敢在课堂上表达自己的观点。课堂学习共同体成员始终处于一种互相激发的状态，为彼此搭建最近发展区，在协作与会话中促进知识的建构，师生之间、学生之间互为“艺友”,共同提高[19]。

2.通过定期组会交流建设师生学习共同体

研究生师门组会制度是常见的一种研究生培养途径，也是建设师生学习共同体的重要路径之一。师门组会中，可以进行本硕博同台切磋交流，导师起到指点迷津和引领方向的作用，师生之间、生生之间是双向输出、双向补益的交互关系，因此组会交流具有强大的育人功能[20],并有利于师生学习共同体的建设。组会发言人通过会前准备、会上分享、会后反思获得提升，其他与会者通过会上观摩、交流、讨论和会后总结、回顾也会获得提升。学生提出的新想法、分享的前沿信息也能对教师具有一定的启发，同时师门组会上的互助行为有助于形成和谐的学习共同体，也有利于平时科研项目的合作，改进师生关系、增进同门感情。

3.通过开展科研项目建设师生学习共同体

研究生通过参与导师的科研项目，在教师的指导和同门的帮助下学做科研，可以掌握科研的流程并有一定的学术产出。参与科研项目、获得科研成果的研究生的学习获得感更高[21]。实证研究表明，研究生参与课题，无论是横向还是纵向课题，都可以提高研究生的培养质量，参与纵向课题，在研究生独立科研能力、开拓学科前沿视野等方面有更明显的优势[22]。在科研项目的进行中，不仅是学生单纯地接受导师的指导，更包含同课题组同学之间的交流启发，有时学生也能提出对课题的新思路、新视角，尤其是在不同学科背景的学生组成的学习共同体中，学科背景的异质性更能给共同体带来新鲜的血液，打破单一学科思维的局限性。

4.通过举行学术活动建设师生学习共同体

除课题研究以外，研究生教育阶段还有多种的学术活动，如学术沙龙、学术报告、学术论坛、学术会议等，对学生的逻辑思维能力和语言表达能力都有一定程度的锻炼[23]。学术活动可以为学校营造良好的学术氛围，激发研究生的奋发向上的精神，加强师生之间的交流等[24]。师生一同参加学术沙龙、听取学术报告、出席学术会议等学术活动，甚至师生学习共同体一起参加研学旅行活动，共同体成员都能在提升学术水平的同时，增进彼此的了解、加深感情。而且来自学习共同体之外的学术输入也能为共同体注入更多的活力，扩展师生学习共同体的视野。

综上所述，构建研究生教育阶段高质量的师生学习共同体有利于研究生教育，师生学习共同体一旦形成，由于其开放性、异质性、民主性，更有利于新思想、新发现的生成，因此能够促进创新。师生学习共同体这一理念通过合作共赢来打破恶行竞争，从而破解教育内卷的困境。共同体中的每一个成员都是以整个团队的共同进步作为奋斗目标，同时自身也会获得巨大提升，这是一种双赢思维，首先要求共同体成员进行思维观念上的转变，将过去“分蛋糕时抢大块的，一定要比别人多”的思维转变成“共同把蛋糕做大做好，每人分到的都更多”。

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文章来源:宁双.研究生教育阶段师生学习共同体:内涵特征､理论基础与实践路径[J].黑龙江教师发展学院学报,2023,42(07):21-25.