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儿科学博士研究生培养模式的差异和思考

2024-10-28 17 上传者：管理员

摘要：简要分析了我国高校现阶段儿科学专业学位和在学术学位博士研究生培养模式中出现的问题，围绕着培养目标、辅导方法、教学设置、实践性教育、学位论文与品质评估等方面，对比了不同学历类别博士研究生培养模式之间的区别和差异，对今后更好地培养儿科学博士研究生、满足国家和社会对不同类型高层次儿科学人才具有重要意义。

关键词：
专业学位
儿科学
博士研究生
培养模式
学术学位
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1998年，在《临床医学专业学位试行办法》和《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》文件中首次命名医学学术学位和医学专业学位，并从主修内容和任务两方面对二者进行明确区分[1]。医学学术学位的培养重点偏向与医学理论知识和科学研究能力，而医学专业学位的培养重点偏向于医疗行为的综合实践能力。随着中国医教合作的不断深入，临床医学专业学位博士研究生的教育改革也进一步创新。2020年，国务院通过《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025)》[2]，提出专业学位博士研究生的招生数量需要进一步扩大，培养模式需要进一步创新。儿科学是一个探讨孩子成长、培养孩子心理健康能力以及病症预防和处理的综合性临床专业。儿科病种繁多、病情复杂，与多种专业存在交叉，对临床医师的理论知识和临床技能提出了更高的要求。同时，患儿多无法描述具体病情、反映自身感受，需要临床医生有更加丰富的诊疗经验。目前，全国各地都存在着“儿科医生荒”的问题，儿科医生的短缺接近20万，并且高层次儿科医生的缺口亟需尽快填补[3-4]。因此，探寻儿科学专业学位和学术学位博士研究生培养模式的差异，可以协助建立有效的培养方案、培养更多的儿科学高层次人次。本研究对儿科学专业学位和学术学位博士研究生培养模式的现状和思考进行探讨。

1、儿科学专业学位博士研究生培养模式的现状

1.1 教学模式陈旧，课程设计需要完善

现代医学临床教学模式主要包括课堂讲授模式（lec⁃ture-based learning,LBL）、案例模式（case-based learning,CBL）、问题模式（problem-based learning,PBL）。既往我国高校的课程设置仍以LBL为主，但因为儿科学知识复杂、基础理论知识点多、没有应用针对性，所以临床效果并不理想。尤其到了博士阶段，我国高校基本没有针对儿科学专业学位博士设置的临床教学课程，或者仅沿用之前阶段的LBL课程设置。且当前广大附属医院的人力和教学资源不足，无法深入、立体地就儿科学临床进行研究，导致临床知识和临床实践不能有效关联，达不到专业技能培养的教学效果[5]。

1.2 临床能力培养缺乏重视

总体上，我国的专业学位博士研究生的培养教育晚于学术学位博士研究生，临床能力培训流程和标准尚不规范[6-7]。且研究生导师多鼓励学生积极完成科研任务，并通过减少临床培养时间，增加科研成果产出。

2015年，儿科学专业学位硕士研究生在培训过程中同时进行了住院医师的专业化训练，明显减少了培训时间，使儿科学专业学位硕士研究生更有效地运用医疗资源，提高了专业技能水平和素质。不过，目前我国还没有把儿科学专业学位博士研究生的教育方法和专业医师专业化培养相结合，大多数博士生毕业后仍需要进行医疗规范化培训，能够借鉴的经验十分受限，无相关规定的保障机制，导致衔接工作的推动遇到诸多困难。

1.3 医德医风教育有待加强

医德医风是培养临床工作者过程中十分重要的一个环节，并且儿科是一个特殊的临床诊疗科室，对于儿童患者和家属，临床医生“仁心仁术、大医精诚”的思想显得更为重要，能够更有效地帮助患者缓解疾病的痛苦。但是，专业学位博士研究生在课程设计和临床能力培养中存在一定不合理的情况，且部分研究生对于“仁心仁术、大医精诚”的思想不够重视，导致专业学位博士研究生在就业时难以达到临床工作中医学人文的要求。同时，多数专业学位博士研究生仍未提高对院感防控的重视程度，在临床诊疗活动中有忽视病原交叉感染的情况，无意中增加了患儿感染的风险。

1.4 科研能力培养缺乏特性

对于专业学位博士研究生而言，基于临床问题或临床现象的科学研究更有利于培养其科研能力[7]。但是，目前国内专业学位博士研究生主要来源一是专业学位硕士研究生在住院医师规范化培训结束后选拔而来，二是学术学位硕士研究生通过申请考核、选拔而来。前者在硕士阶段的科研培训时间较少，科研能力较薄弱，在科学研究的过程中会遇到科研思维训练不足、实验技术掌握不扎实等困难；后者在硕士阶段鲜有临床能力的培养，并且临床理论知识单薄，难以发现和凝炼临床问题，多数博士研究生的研究方向都是在同课题组前期研究内容进行延续，缺乏研究内容的独特性。无论专业学位还是学术学位，博士研究生在申报之前并没有正确认识此阶段的科学培养目标，或者并不是因为自己对科学研究事业的浓厚兴趣而攻读学位，消极、被动地学习。硕士研究生阶段的科学研究任务很重，疲于顺利完成导师的各种科研课题，且科学研究方式与过程已基本成型，导致研究生们缺乏发现问题、剖析问题和解决问题的科技能力和思考方法。此外，儿科学导师临床工作繁忙，没有充裕的时间针对每一名研究生进行指导，监管力度不足。如上原因共同导致了儿科学博士研究生的科研能力不足、科研成果单一且缺乏深度[7]。

2、儿科学学术学位博士研究生培养模式的现状

2.1 生源单一，没有饱满的科研兴趣

相较于专业学位博士研究生而言，学术学位博士研究生的报考要求较为宽泛，未对其专业背景作出规定，且不考虑考生是否具有临床实践经验。但是，目前国内多所高校儿科学学术学位博士研究生的实际生源多以本校临床医学或儿科学专业硕士研究生及学术学位硕士研究生为主，这也在很大程度上限制了学生及其导师的科研范围和学术思维[8]。

此外，多数临床医学或儿科学专业硕士研究生为了取得博士学位（学历），选择报考学术学位博士研究生，以便在将来的工作和科研中顺利提升职称。因此，这些博士研究生对于科学研究是缺乏兴趣的，没有足够的热情投入到科学研究中，势必会影响个人和课题组科学研究的进程和成果。

2.2 培养模式固定，缺乏分流机制

目前，儿科学专业学术学位博士研究生一经录取，基本可以顺利取得博士学位。尽管全国各所高校的培养环节不尽相同，但都基本涵盖了课程考试、课题开题报告、中期汇报、学术学位论文答辩等环节。相较于国外对于博士研究生的培养模式，国内多数高校在各个培养环节中缺乏有效的分流机制，致使“顺利毕业”成为导师和学生的在培养过程中的共同目标，难以形成有效的科研环境，不利于科研团队的构建和科研人才的培养[8]。

2.3 就业志愿偏向临床

与专业学位博士研究生的培养重点不同，儿科学学术学位博士研究生的培养侧重于儿科学常见病/罕见病的发病机制、药理毒理等理论素养和科学实验能力的提升，以培养一批从事科学研究为主的科研型人才。但是基于多所高校学术学位博士研究生就业意向的研究[8]显示，仅12.9%的学术型博士研究生愿意留在高等教育机构或科研机构继续完成科学研究工作，83.2%的博士研究生希望到医院进行临床科室进行诊疗工作。因此，学术学位博士研究生毕业后从事临床诊疗工作是目前培养模式中不能忽略的关键问题。

3、专业学位和学术学位博士研究生培养模式的异同和思考

3.1 儿科学博士研究生不同培养模式情况

本研究分别从培养目标、指导方式、课程设置、实践教学、学位论文以及质量评价等方面[9]比较儿科学博士研究生不同培养模式的异同，见表1。在儿科学学术学位和专业学位博士研究生的培养模式中，课程设置基本相同，涵盖公共基础课、公共选修课、本学科专业课3个板块。在培养目标、指导方式、教学时间、学位论文和质量评价等方面各有不同的培养侧重。

表1 儿科学学术学位和专业学位博士研究生培养模式情况

3.2 儿科学博士研究生不同培养模式的思考

现阶段，儿科学专业学位和学术学位博士研究生的培养方案存在同质化、培养模式相近化的现象，难以实现不同学位类型高学历、高层次研究人才的培养目标。

儿科学专业学位博士研究生的培养可以设置专科型博士课程，如在北京研究所“1+X”模块型教学设置中，以具体的临床应用研究问题为指导，开展了一系列的临床应用研究方法学与技术学研究课，采用灵活多样的教学方式将更多的时间用于临床实践能力培养；加强科研能力培养，注重转化医学应用，将科学研究成果快速转化为临床应用。

同时，鼓励更多对医学科研有浓厚兴趣的本科生、硕士研究生从事科学研究，通过培养科学研究兴趣、锻炼科学研究方法、拓展科学研究思维等方式优化学生资源，亦可以通过增加直博生、硕博连读生的名额，培养更多的儿科学学术型博士研究生。在培养过程中，借鉴国外对博士研究生培养过程的全程质量控制和严格的分流机制，促使学生更加努力地平衡学习与科研。

4、结语

综上所述，随着医疗卫生发展和高等教育改革的深入，为进一步满足国家发展战略和人才需求，儿科学博士研究生的培养模式需要进一步优化。本研究通过分析目前国内高校儿科学专业学位和学术学位博士研究生培养模式中存在的主要问题，分别从培养目标、指导方式、课程设置、实践教学、学位论文和质量评价等方面对两种不同培养模式进行比较，并提出儿科学专业学位和学术学位博士研究生在培养过程中需要优化的对策。

参考文献:

[1]国务院学位委员会.关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见[EB/OL].[2024-04-22].

[2]国务院学位委员会.专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)[EB/OL].[2024-04-22].

[3]翟瑄,何大维,梁平,等.以“提高临床实践能力”为导向建设儿科学专硕并轨研究生培养新体系[J].科学咨询(科技·管理),2020(5):49-51.

[4]郑雨蒙,李欣,周文轲,等.临床医学专业学位研究生培养模式的探索[J].中国继续医学教育,2020,12(7):63-66.

[5]张琴,曾雯,程春燕.临床医学研究生专业课程学习满意度调查分析[J].中华医学教育探索,2020,19(2):133-137.

[6]程虹,谌贻璞.对培养临床医学专业学位博士研究生模式的思考[J].中华临床医师杂志,2012,6(14):4141-4142.

[7]邓锐,崔爽,段丽萍.临床/口腔医学博士专业学位研究生科研训练现状分析[J].中华医学科研管理杂志,2017,30(1):52-55.

[8]王凤清,王青,段丽萍.临床医学学术型博士研究生培养现状的调查与分析[J].学位与研究生教育,2016(1):44-47.

[9]尤小芳,汪玲,吴凡,等.公共卫生科学学位与专业学位研究生培养模式比较[J].中国卫生资源,2020, 23(2):148-151.

文章来源:李佳承,黄兰,于洁,等.儿科学博士研究生培养模式的差异和思考[J].黑龙江医学,2024,48(20):2511-2513.