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医学高职院校专业课教师课堂教学能力评价体系重构探索

2024-10-15 36 上传者：管理员

摘要：在高职教育提质培优和思政育人的时代背景下，医学职业院校专业课教师课堂教学能力评价体系的重构，是促进发展性教师评价完善成熟、引领教师专业发展、提高医学高职院校竞争力的切入点和落脚点。目前，现有的课堂教学能力评价体系存在一些弊端，尤其是师德师风、思政能力、职业教育特色等内容，并未量化融入指标体系。文章探讨智能时代医学职业院校专业课教师课堂教学能力评价体系重构的原因、意义以及实践思路。

关键词：
专业课教师
医学高职院校
思政育人
课堂教学能力评价体系
高职教育
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2022年，教育部办公厅发布的《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》[1]提出完善职业教育教师标准框架，即研制高等职业学校教师职业标准，逐步建立层次分明，覆盖公共课、专业课、实习实践等各类课程的教师职业标准体系。许多职业院校在逐步完善教学质量保障体系的同时，也制定了相关教学标准。然而目前的专业课教师课堂教学能力评价标准体系仍然存在诸多症结，如评价主体单一、分类分层不明确、师德师风和思政能力没有细分并融入指标体系、评价标准模糊等。笔者力图通过对医学职业院校专业课教师课堂教学能力评价标准体系现存的问题进行剖析、探索和实践，深挖其现状，评估教师对教学能力的理解，以提升教师的教学能力、丰富科学公正的教学能力评价体系并为管理层选拔聘任、跨学科考核等管理工作提供依据，同时也为高职院校教师自省自评及专业化发展提供理论支持。

1、医学高职院校专业课教师课堂教学能力评价体系存在的主要问题

对专业课教师的课堂教学能力进行评价是我国职业教育评价体系的中心工作，也是职业教育理论与实践共同关注的话题。许多学者在课堂教学质量评价方面作了大量工作，如韩锡斌等[2]综合研究课堂教学质量评价相关理论和实践，发现目前国内外对职业院校教师教学能力的内涵与构成的研究较为缺乏。同时，各级、各类教育行政机构、职业院校对专业课教师教学能力的评价立足于不同话语体系，视角不一，呈现多元样态[3]。

1.1 评价内容未与时俱进

21世纪，人类已然跨入智能时代。教育标准和评价的改革，一直是全世界所有国家和地区经久不衰的话题。戈登未来教育评价委员会的一份报告指出，为了达到“共同核心”所确定的学习目标，评价必须涵盖日益复杂、日新月异的世界要求的所有能力。而好的评价可引导教师行动、帮助其衡量学生的进步从而加速学生能力的习得，因此新评价必须增强对与所处时代相符的能力的要求[4]。另外，师德师风、思政育人等方面的行为表征没有被深挖并细分到评价指标体系中，尤其是教师育人行为评价的操作性定义、工具和建立诊断标准等方面的研究，亟待突破[5]。而且医学职业教育的特色与特点如技术性、技能性、专门性、实践性及行业性等，亦没有体现在教师课堂教学能力评价指标体系中。

1.2 评价指标体系设计视角各异

在设计测量工具时，首先要考虑的并非工具本身，而是测量的目的和使用情境，即测量者将依据测量结果做出哪一类决定[6]。如果出发点是提升教师的教学能力，那么目前的课堂教学质量评价标准与发展性教师评价的初衷是不够匹配的。另外，不同的学者构建了不同的评价指标体系，有的学者在教务处工作[7]，有的在教师教学发展中心[8]，有的则在质量评估部门[9]；有的学者是讲授一门或几门课程的校内专任教师或临床兼职教师[10]，有的是教育管理相关专业的硕士或博士[11,12]等。设计者教育背景、工作岗位、看问题的角度及理解力的不同，使得制定出的课堂教学能力评价指标体系呈现出多维视角。

1.3 评价指标体系缺乏分类分层分级

目前的教学评价指标体系对所有课程采用同一标准，难以体现学科、专业、课程特质[13]。医学职业院校的课程主要包括公共基础课程和专业课程，其中专业课程一般包括专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程，并涵盖实践性教学环节，而实践性教学环节主要包括实验、实训、临床（椅旁）见习和毕业（顶岗）实习等。当前存在专业课与公共基础课使用同一个评价指标体系，专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程与实践性教学环节中的实验、实训、临床（椅旁）见习和毕业（顶岗）实习使用同一个教学能力评价指标体系的现象，导致对教师课堂教学能力的分析评价针对性不强。

1.4 评价主体多元化程度不足

目前医学职业院校课堂教学能力的评价主体趋于多元化，但是缺乏教师自评，且各主体权重不够合理。重构医学职业院校专业课教师课堂教学能力评价体系，是要构建科学、有效的动态教学评价标准，也是要让教师参与到评价中，扩大评价主体范围，尤其是实践性教学环节在临床（椅旁）见习和毕业（顶岗）实习过程中兼职的“双师型”教师。当前的评价主体一般包括领导评教、督导评价、学生评教和同行评教等，各有优缺点。所以应具体情况具体分析，不同的高职院校应结合自身的教师教学能力现状，因地制宜地选择合理的权重占比，才能使最终的评价结果更有价值。

2、重构医学高职院校专业课教师课堂教学能力评价指标体系的意义

2.1 导向作用

评价是教学的“指挥棒”，教育评价事关教育发展方向，教师评价事关教师发展方向，因此评价内容和评价指标体系是教育管理工作的基本依据和标准，是师生员工行动的指南针[14]。尤其是在引导教师重视目标导向方面，可有意识、有能力地将职业教育的核心素质和能力要求融入课堂，引导教师重视立德树人，提升课程思政能力，把思政元素有机有效融入课堂教学，发挥积极的导向作用。

2.2 诊断作用

建立符合科学性、时代性原则的职业教育教师教学能力评价指标体系，有利于教师具备识别专家型职业教育教师的共同能力，“诊断”自身能力水平，促进教师达成学习目标，进一步从宏观视角提升职业教育教师的认可度及塑造积极的公众形象[3]。再结合多元主体“协同诊断”的评价模式，如督导评价、同行评价、教师自评、学生评价、管理层评价等，综合“会诊”，以发现教师课堂教学能力的盲区、漏点与不足。

2.3反馈作用

如果说教学活动是一个信息传递系统，教学评价则是这个系统的反馈机制[15]。尤其是在督导实践过程中，使用符合共识的、科学的、详尽的、合理的、有效的课堂教学能力评价指标体系与被听课教师交流沟通，可让反馈更及时、更详细且更容易理解，极大提高督导人员的反馈效率。

2.4 激励作用

采用多元、科学、合理的评价指标体系客观地评价教师，本身就是对教师的一种认可。周琬謦[11]认为，开展教师课堂教学能力评价并将其与评优评奖、晋升录用等有机结合，可增加教师的目标价值和期望概率，激发其在教学上自我发展的潜能，让其在自学和相互学习中不断提高；再对选出的优秀者给予物质和精神的双重奖励，有助于增强教师的自信心和职业成就感，激发其教学积极性。

3、重构医学高职院校专业课教师课堂教学能力评价体系的策略

3.1 以教学能力相关理论为指导构建课堂教学能力人形模型

评价指标是评价的核心和基础，评价理念则是设置评价指标的思想先导[16]。国外典型的教学能力结构模型是Molenaar等[17]构建的教学能力三维结构模型。该模型包括能力构成、工作领域和教学活动三个层面，是一种衡量医学教师资格标准的方法，是涵盖了整个医学教育连续体中教师能力的框架，包括医学、牙科和兽医学；上述三个层面能在特殊的背景下外显为某些行为[17]（见图1）。模型的“能力构成维度”包括态度（准备做什么）、知识（教师知道什么）和技能（能做什么）。“组织水平维度”包括三个层次，微观层次（教学力）主要指执行小单元教学的能力，如讲授、小组学习和个别指导等；中观层次（协调力）主要指负责协调课程和项目开发连贯性的能力，如课程、见习、在线学习和数字化学习项目开发的部分工作以及协调各部分工作关系的能力；宏观层次（领导力）主要指负责课程和培训项目开发的主要部分，并承担管理工作。“教学活动维度”包括教学开发能力、教学组织能力、教学执行能力、教学指导能力、教学评价能力和教学评估能力六方面，其中教学开发能力指教师进行课程和教学单元（项目）开发的能力，教学组织能力指教师组织、管理教学全程各方面的能力，教学执行能力指教师包括开发、指导、评估、评价等教学全程各方面的实施能力，教学指导能力指教师指导教学活动、学生学习过程等方面的能力，教学评价能力指教师采用各种方法（含书面、口头、档案袋、观察、报告等）进行形成性或总结性评价的能力，教学评估能力指教师对教学的开发、实施、反思/讨论进行评估以保障教学质量和进行教学研究的能力[17]。

图1 教学能力三维结构模型

国内学者徐继红[18]、周琬謦[11]对教学能力三维结构模型进行了继承和发展。笔者结合国内外的教学能力理论和结构模型、职业院校特点及国内关于职业教育的政策方针，并根据教学督导工作实际，探索、重构了新时代医学职业院校专业课教师（普通教师和“双师型”教师）课堂教学能力人形结构模型，以明晰课堂教学能力评价标准、剖析机制及评价要义（见图2）。无论是理论还是实践课，其专业课教师的课堂教学能力都是一个有机体。模型的“大脑”中包括个人特质、学习能力和认知能力，其中个人特质属于根植于大脑的先天因素，很难改变；但学习能力和认知能力属于后天因素，是教师发展、成长的源泉，亦是人体的“发动机”。模型的“四肢”则分别代表知识和技能的传承能力、创新能力和理论教学能力、实践教学能力，属于方向性、原则性能力。“双上肢”分别代表知识和技能的传承能力和创新能力，“双下肢”分别代表理论教学能力和实践教学能力。模型的“躯干”内是各种重要“脏器”，分别代表育人能力、设计能力、开发能力、实施能力、管理能力、评价能力，这些能力是有层次性和逻辑性的，是一节课具体教学能力的体现。师德师风是教师评价的第一把尺，因此上述能力中把育人能力放到了第一位，提示教师要充分规划课程，做到心中有数、胸有成竹；并时刻保持立德树人意识，要有润物无声的育人能力。职业教育院校的专业课教师可以该模型为逻辑基点，不断提升相关能力，做到知行合一，才能逐渐成长、全面发展，更好地培养德智体美劳全面发展的学生。

图2 教学能力人形结构模型

3.2 构建医学高职院校专业课教师的课堂教学能力评价指标体系

以教学能力人形结构模型为依据，在理论研究、专家访谈、问卷调查的基础上，通过两轮德尔菲法重构医学职业院校专业课教师线上直播理论课、线下理论课和实践课的课堂教学能力评价指标体系。然而制定出课堂教学能力评价指标体系只是开始，理论要经得起实践的检验。以漯河医学高等学校为例，开展对该评价指标体系的实证研究，试运行一个学期；同时在实证研究过程中，应用多元评价主体模式，将督导评价、教师自评和学生评价有机结合。另外，改变以往学生和教师共用评价指标体系的评价思路，从学生视角出发，设计学生课堂满意度调查问卷。

经过课堂观察，教师结合评价指标体系自己打分、督导打分，填写定性、定量反馈表，并与其他教师交流；学生填写满意度调查问卷，并反馈给授课教师。根据实证研究结果，结合专家意见，设计不同评价主体的权重（督导评价50%、教师自评10%、学生评价40%）。最终通过数据分析，验证评价工具的有效性和合理性，并进一步验证、修订课堂教学能力结构模型和不同形式的评价指标体系。

4、结语

在以提高质量为核心、以立德树人为根本的内涵式发展新征程上，医学职业院校面临着新的挑战。教育标准和教学能力评价体系的改革，一直是医学职业院校发展面临的重要任务。新时代重构课堂教学能力评价体系，是医学职业院校教育教学改革和发展的第一抓手，更是医学职业院校生存和发展的生命线。当然，课堂教学能力评价指标体系的构建不是一蹴而就的，需要不断修缮改进，更需要分类、分层、分级制定标准，本着发展的理念建设评价指标体系，是一项持久工程。

参考文献:

[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知[EB/OL].(2022-05-17)[2023-04-07].

[2]韩锡斌,刁均峰,杨娟.信息时代职业教育教师教学能力的内涵､构成及标准框架[J].教师教育学报,2021,8(2):23-32.

[3]刁均峰,韩锡斌.职业教育“双师型”教师教学能力评价指标体系构建[J].现代远距离教育,2021(6):13-20.

[5]汪珊珊,王洁.迈向新时代的教师评价:第二届全国教师教育发展论坛述评[J].比较教育学报,2021(5):132-140.

[7]谢千池,赵颖,朱淼.医学高等院校教师教学能力综合评价指标体系建设的初探[J].医学教育管理,2019,5(5):440-443.

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[11]周琬謦.应用型大学教师教学能力评价体系研究[D].厦门:厦门大学,2017.

[12]梁耀元.基于三维目标的“课程思政”护理教学评价指标体系的构建[D].南宁:广西中医药大学,2022.

[13]刘庆炬.地方本科高校课堂教学评价的偏差与改进研究:以安徽某地方高校为例[J].淮南师范学院学报,2019,21(6):66-69.