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中小学生综合素质评价的五个转变

2021-08-28 165 上传者：管理员

摘要：价值取向的转变:从"育分"迈向"育人";实施过程的转变:从个体探索迈向区域协同;评价工具的转变:从传统结果性评价迈向大数据过程性评价;评价主体的转变:从单一主体迈向多元主体;指标体系的转变:从量化评价迈向质性评价。眉山市东坡区的具体实践和经验可以为西部地区的教育评价提供有益思考。

关键词：
价值取向
实施过程
指标体系
综合素质评价
评价主体
评价工具
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一、价值取向转变：从“育分”迈向“育人”

综合素质“作为一个独特个体所呈现出来的内在、有机、互融的整体性素质，它涵盖了德、智、体、美等诸多方面”的定义已经基本成为学界共识。该定义体现了学业能力及其之外的非学业能力的综合性、整体性存在。学业能力通常体现为智力方面的素质和能力，通过考试能够比较全面地体现个人的学业能力。另一方面，非学业能力主要体现为个体的情感、意志、艺术素养等维度，难以用简单的纸笔考试或测试量表进行考察。综合素质评价是指以学生成长记录为基础，通过记录和描述学生学习行为和结果、日常表现以及参与综合实践活动情况等，从德、智、体、美、劳等方面对学生素质进行分析和评价，以发现和培育学生良好个性，促进学生全面发展的过程。教师必须树立“以评促教”的理念，不仅要求学生从评价反馈中不断调整与进步，其自身还应该从评价结果中反思教学。

以眉山市东坡区的中小学生综合素质评价体系为例，内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面。五个方面评价结果的形成，以学生思想品德、行为规范评价及成长发展记载为依据；以各学科的学业成绩记录和学习档案记载为依据；以参加专题教育、社会实践、学校班级社团活动记录为依据；以个性特长和获得奖励记载为依据；以身心健康状况记载为依据；以艺术特长和基本素养记载为依据；以地方课程考查结果等为主要依据。通过实施学生综合素质评价，引导学生全面发展和个性发展，引导家长、教师、学校转变“唯分数论”“唯升学论”的教育观念，推动中小学生素质教育和新课程改革，促进学生综合素质的全面发展。

二、实施过程转变：从个体探索迈向区域协同

协同学思想的提出者德国科学家赫尔曼·哈肯认为，在一个系统内，若各种子系统（要素）不能很好协同，甚至互相抵触，这样的系统必然呈现凌乱状态，发挥不了整体性功能而终至瓦解。相反，若系统中各子系统（要素）能很好地配合，就能促进系统整体性功能的发挥。当前，综合素质评价的实施还存在诸多系统性障碍。从“目前教育考试评价制度的整体改革情况来看，维持制度体系公平性和平稳性的基本原则与‘制度丛’体系的普遍价值标准迟滞了综合素质评价制度的建构”。换句话说，要充分践行教育公平的理念，就必须在全域范围内实现教育资源的合理分配。我国教育政策的实施基本遵循从一般到特殊、从局部到整体的实施模式。面向全市的教育评价决策需要先从个体学校，向基地学校和全区学校逐步推进，不断在过程控制中发现并解决问题，确保全区的教育发展少走弯路，甚至不走弯路。

中小学校是综合素质评价实施的主体，基本实现“一校一策”。优势是学校可结合本校的发展理念和育人目标，建立个性化的评价方案，有利于促进学校的特色发展。然而在眉山市东坡区具体的评价实施过程中，发现不同学校评价的内容和方法、规范性和科学性程度不一致，评价结果缺乏可比性。为了本校学生在区域竞争中不处于下风，也为了避免学生综合素质评价结果在上级部门评价学校和教师工作业绩时“拖后腿”，学校给大部分学生的评价是最高等级，评价结果没有区分度，没有真正发挥评价的导向作用。因此，区教体局通过在试点学校和基地学校评价过程中不断改进工作思路，统一综合素质评价标准，提供操作方案，为学校开展综合素质评价建立标准和指南。这样既有统一遵循的体系标准，又有校本化特色指标，通过导向培养“全面+”的高素质人才，而不是工厂流水线生产的“标准件”。随后，区教体局逐步从个别试点向区域进行全面调研和推广，为拓展到市域范围夯实了理论根基和实践基础。

三、评价工具转变：从传统结果性评价迈向大数据过程性评价

传统的结果性评价往往是对学生的在校表现加以等级划分，最后加上总结性的评语进行结果性评价。这样的评价模式简单高效，但也存在明显弊端。在促进学生全面发展的过程中，容易存在结果导向。而大数据理念不仅仅是互联网的升级概念，而是思维方式与社群关系的巨大变革。这样的深度革命对传统的教育评价带来前所未有的冲击。大数据分析模型成为学生综合素质评价的不二选择，它也极大提高了传统量表评价的信度和效度。一是评价数据的可靠性、海量性提升了评价结果的可信度。二是评价过程的可行性、持续性增强综合素质评价的效度。三是多个评价主体的深度参与和多种评价方法的深度融合，才能确保综合素质评价目标的实现。

2011年，东坡区实验中学基于本校的综合素质评价实施过程，在传统量表的基础上，结合大数据的优势和前沿研究成果，成功开发出综合素质评价平台，逐步达到系统功能强大、人机交互便捷，呈现出本土特色的要求。根据学生发展和成长过程，学生综合素质评价分为日常评价、学期评价和毕业评价。日常评价，由班主任及科任教师指导学生做好写实记录，主要记录学生自主发展的目标计划、日常表现及个性特长情况、综合实践活动情况、获奖情况等，充分反映学生的发展情况，注重考察学生的日常行为规范养成和突出表现。学期评价，根据学生思想品德表现情况、学业水平测试成绩情况、《国家学生体质健康标准》测试、艺术素质测评等情况，采取自评、组评、班评形式，对学生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面进行评价。毕业评价在每年5月底前，学生所在学校对毕业年级学生进行毕业评价。

四、评价主体的转变：从单一主体迈向多元主体

传统的应试教育的评价主体往往不是教师、学生、家长等相关主体，而是分数本身。这样的评价方式可量化计算和横向比较，但积弊明显。“以往评价的主导权掌握在任课教师或班主任手中，既不利于落实评价的客观公平性，也不利于激发学生对评价的主动性。评价小组的成员构成多元化，由班主任、任课教师、同学和家长组成，可扩大被评价对象的表现范围，使学生能从不同的角度、层次了解自己的综合素质”。

东坡区综合素质评价方案主要从评价实施和评价支持两部分建构，评价实施主要解决评价规范性操作问题，涉及评什么、谁来评、怎么评、结果怎么用等；评价支持主要解决评价“育人”和评价公信力保障，主要涉及评价的校本化实施、评价的责任主体、评价的技术支持、评价的制度保障等。其系统能够实现交互评价。支持家长、学生、教师全天候应用与互动，交互性强、容易操作。通过APP支持手机与计算机的实时对接，使评价更加真实、快捷。为学校、社会、家庭三结合的教育搭建了一个便捷的平台。学生综合素质评价涉及学生、学校、老师、家长、教育主管部门等多元主体。各主体多方理解，观念统一，达成“三个认同”。首先体现在生命认同，维护人的尊严，对生命内在的固有秩序、对人的素质的复杂性保持应有的敬畏；其次，体现在思想认同，主要是理念、价值、质量认同；再次体现在行动认同，教育行为和评价行为要落脚到促进学生全面发展和个性特长发展上。

五、指标体系的转变：从量化评价迈向质性评价

量化评价主要体现在综合素质评价的具体操作过程中，学校往往把学生的综合素质分解为若干指标体系，借助量化方式评定学生的发展状况。这种“精确”的数字化记录方式确实可以反映学生的某些特质，但存在明显的简单化和表面化倾向，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的努力和进步都被淹没在一组组抽象的数据和等级中，丢失了教育中最有意义、最根本的内容。况且，综合素质中的情感、态度、价值观等指标是否可以量化，将综合素质分解成日常的行为表现加以量化评分又是否科学？对思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面进行评价，学业水平是最容易量化、最好操作，也是最有实践经验的指标，而另外四项非学业指标如何展开，难度很大。因而在量化指标的精确记录基础上，仍需要充分运用成长档案袋的质性评价，对学生进行定性的描述，突显学生多个方面的闪光点。

东坡区的中小学校为学生建立综合素质评价档案。档案主要内容有：成长记录，包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面的突出表现；学生毕业时的简要陈述报告和教师在学生毕业时撰写的简要评语；典型事实材料及相关证明。可以说，学生综合素质档案是评价的基本依据，而档案是由学生成长过程中的客观活动记录组成，这些客观记录除了确保客观真实之外，应当有一定的选择性。客观记录要重点选择那些能够体现学生社会责任感、创新精神和实践能力方面的内容，也就是能反映出学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面的内容。除此之外，东坡区开发的指标体系除了设置上述五个维度评价指标外，区域内的各学校还可根据学校自身发展特色、学生个体实际“因地制宜”设置适合本校学生个性发展的校本评价指标。

总的来说，对中小学生的综合素质评价实践还有很多未知领域值得探索和研究。通过技术手段的变迁，促进评价范式的转变。只有通过不断的教育实践改革与创新，才能真正促进区域的基础教育高质量发展。就此而言，东坡区的中小学生综合素质评价体系的建设和创新“永远在路上”！

文章来源：杜贵林,兰剑,何怀新.中小学生综合素质评价的五个转变——基于眉山市东坡区的实践与思考[J].教育科学论坛,2021(26):41-43.